高職英語自信缺乏型課堂沉默的現狀分析與對策研究

熊麗麗

英語課堂是英語教學的主要陣地，是師生對話交流的重要平臺，課堂教學效果在很大程度上取決于學生這一學習主體的課堂反應。而大量研究表明，在我國的英語課堂教學中，學生的沉默現象普遍存在，學生對教師的提問沒有反應，即課堂沉默現象，是中國學生課堂互動的模式和重要特征。[1-4]

相對而言，課堂沉默現象在高職英語教學中表現得更加突出。徐薇指出：“在高職英語課堂上普遍存在著一種現象，即當教師提問時，無論問題是難是易，學生往往三緘其口，以沉默無言來應對，這讓教師們苦惱不已。”[5]61王華認為：“現在的許多高職英語課堂，要學生主動‘說’出自己的觀點、見解和對問題的理解程度是非常困難的。”[6]51毋庸置疑，如何打破高職學生的課堂沉默，已成為高職英語教學中亟待解決的重要問題。

一、關于課堂沉默的文獻綜述

（一）課堂沉默的界定

作為一種非言語交際方式，沉默具有十分豐富的內涵。Levinson將沉默定義為“無聲”。[7]Jaworski指出：“沉默與其它的諸如手勢、姿態、面部表情等非言語交際方式有著本質的區別；沉默在話語的語用框架中發揮著重要的交際作用，應屬于語用方式的范疇。”[8]國內學者在對沉默理論研究的基礎上，分別從不同角度對課堂沉默進行了界定。劉向前從廣義角度將課堂沉默定義為“課堂教學環境中教師和學生所呈現出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為。”[9]尹立鑫從教學實際出發，指出“所謂課堂沉默，即教師在講臺上提出問題，學生對老師的提問保持沉默不語，毫無回應，即使回答問題也是無限期地拖延，或結結巴巴半天說不出一句話，明顯阻礙著整個英語課的正常進行?！盵10]

本文中的“課堂沉默”主要借鑒尹立鑫的觀點，特指學生在面對教師提問或其它口語表達任務時，所表現出來的沉默不語或支支吾吾說不出一句完整的話，并最終放棄表達。

（二）高職學生英語課堂沉默的原因回顧

研究者們從不同視角出發，對導致高職學生英語課堂沉默的原因進行了剖析。徐薇通過問卷調查發現，高職英語課堂上學生長時間沉默的學生因素是英語基礎薄弱，自信不強，學習動機不當、態度不正，傳統觀念滲透、不露鋒芒，性格內向。[5]61-62王華指出，導致高職英語課堂沉默現象的主要原因有學生自信心不足，師生雙方對語言輸出的重要性認識不夠，學生學習英語的興趣不足，教師交際策略不足。[6]51-52張娟娟認為，高職院校的學生入學時英語基礎薄弱，大多數同學在課堂上處于不自信的狀態，這種擔憂抑制了他們參與課堂發言的積極性。[11]

顯然，研究者們認為，造成高職學生英語課堂沉默的原因有很多，而缺乏發言的自信心是主要原因之一。目前，對于高職學生因缺乏自信而保持課堂沉默的現象仍無專門論述，本文將其作為研究的重點，對高職英語課堂沉默現象進行了深層次研究和實踐性探索。

二、高職學生自信缺乏型課堂沉默的原因調查

為了探究高職學生自信缺乏型課堂沉默的深層次原因，尋求打破高職學生英語課堂中沉默現象的突破口，筆者進行了相關的調查。

（一）研究對象與方法

本研究以江蘇聯合職業技術學院無錫機電分院機電、電信和自動化3個專業一、二年級共300名學生為研究對象。使用自編問卷進行調查，問卷由主觀題和開放式問答題組成，主要包括兩方面內容：（1）有關背景資料的調查；（2）有關影響因素的調查。為使調查結果更加詳實，筆者還對20名缺乏課堂發言自信的學生進行了訪談。

（二）研究結果與分析

本次調查共發放問卷300份，回收有效問卷286份。調查顯示：有231名學生（約占80.8%）在英語課堂中經常保持沉默，其中，又有195名學生（約占84.4%）認為，缺乏課堂發言的自信是導致自己保持沉默的主要原因之一。

對以上195名學生的進一步調查發現，造成他們因缺乏課堂發言自信而保持沉默的主要原因可歸結為教師和學生兩個方面的因素。如圖1所示，教師因素包括：對學生發言缺乏信心，負面評價過多，提出的問題偏難，不合時宜的糾錯等；學生因素包括：英語基礎差，課前準備不到位，缺少成功體驗等。

圖1 自信缺乏型課堂沉默的主要影響因素

根據調查結果，學生英語基礎差是首要的影響因素，除此之外，教師因素和學生因素的影響力大體相當。

筆者認為，這一結果應引起廣大教師的高度關注。因為許多教師認為，學生缺乏發言自信的主要原因在于學生本身，而對于教師因素，他們認為，可能存在，但影響很小。然而，值得強調的是，約70%的被試者認為，教師對學生發言缺乏信心。對此，筆者進行了專門的訪談。在訪談中了解到，學生認為，老師對自己或對同學發言缺乏信心的主要表現有：提問機會不均等，給經常沉默者的發言機會遠遠少于活躍者；缺乏等待學生發言的耐心，常急于打斷或終止學生的發言；說話的語氣、眼神及表情中常流露出對發言者的質疑和信心不足等等?？梢姡诮虒W中應重視教師因素對學生發言自信的影響作用，教師應加強對自身教學行為的反思和調整。

三、對策與建議

（一）樹立教學自信，點燃教學熱情

教師的教學自信是學生學習和成長的迫切需要，充滿自信的教師會對學生產生積極的影響。本次調查也顯示，學生發言的自信與教師的教學自信密切相關，要樹立學生的發言自信，教師首先必須轉變思想，增強教學自信，相信學生具有積極參與課堂發言的潛能，相信通過自身的努力能夠幫助學生將這種內在潛能轉化為實際能力。

在教學過程中，教師應為缺乏自信者提供均等的發言機會，不要因為懷疑他們的水平而對其冷落，甚至忽略他們的存在；在學生為發言積極思考時，應多一份等待的耐心，在他們表達不暢時，要多一份啟發和幫助；面對學生的沉默不語或支支吾吾，教師應該收起嚴肅的面孔，用真誠的微笑和期待的目光傳遞鼓勵和信任，幫助他們驅散畏難情緒，找回大膽表達的信心和勇氣。

（二）鉆研教學設計，創造發言機會

教學設計是教學實施的前提，科學合理的教學設計是師生、生生互動得以順利實現的重要保證，因此，教師應認真鉆研教學設計，為樹立學生大膽發言的信心創造良好條件。

1.正確處理語言輸入和輸出的關系。相對而言，高職學生的英語基礎比較薄弱，口語表達能力不強，這也是導致自信缺乏型學生保持沉默的主要原因。因此，在進行教學設計時，應正確處理輸入性和輸出性口語活動的比例關系，避免造成學生因輸入不足而無法順利輸出的現象，以致影響他們表達的自信進而選擇沉默。

在幫助學生樹立發言自信的初期，比較合理的做法是使輸入性口語活動遠多于輸出性口語活動，可多設計一些朗讀和背誦任務。朗讀又可采用跟讀、齊讀、自由讀和分角色朗讀等不同形式，讓學生在朗讀中糾正發音、熟悉語言知識，為獨立表達打下基礎。而背誦則是大部分學生都很討厭或很害怕的事情，卻又是提高口語表達能力的必經階段，因此，教師應在背誦的內容和形式上精心安排：在內容上，既可選課內的，也可選課外的，既可選生動有趣的，也可選經典實用的；在形式上，可采用短時記憶挑戰賽，以幫助學生在比賽中不知不覺掌握相關表達，挖掘記憶潛能，消除對背誦的畏懼心理，為語言輸出積累資本。

在加強語言輸入的同時，教師也應設計一些輸出性口語活動。這些活動要有一定的趣味性，能激發學生的表達欲望。例如，在教學中可經常穿插各種形式的推測性活動和口語小游戲，以激活學生思維，調節課堂氣氛，讓學生經常能有新鮮、愉快的體驗，從而在輕松的氣氛中逐漸克服畏懼和緊張情緒，大膽參與課堂發言。同時，也要注意活動設計的層次性，以保證不同水平的學生都能從中體驗進步和成功，增強表達的自信心。短劇編演就是一種不錯的選擇，學生可以自由分組，并根據組內成員的英語水平和興趣來挑選或自編劇本，參照每個成員的實際情況進行任務分工和角色安排，經過一段時間的演練后在課上進行展示。為了能夠取得良好的效果，教師在編排過程中給予一定的指導是十分必要的。

2.采用雙主性教學設計。缺乏發言自信的學生通常都是在教學中處于被動地位的學生，所以，教師應該努力創造機會，給予他們更多的主動權和發言權。教學中可采用雙主性教學設計，引導學生發揮主觀能動性，樹立發言的自信心。

既發揮教師主導作用，又能充分體現學生認知主體作用的教學模式，簡稱為“雙主模式”。[12]基于該種模式，在教學過程中，教師可鼓勵缺乏發言自信的學生參與口語活動的設計，在教師的指導下，設計出適合他們興趣、需求和水平的各種活動；讓學生在課堂上充當主講人，就自己所設計的部分，組織同學開展相關的口語活動，以一個設計者和組織者的身份投入到課堂教學中，由此激發他們的主體意識，幫助他們在體驗教師角色的過程中，更好地認識自我、賞識自我，從而不斷樹立大膽發言的信心。

（三）創新評價方式，激發發言自信

缺乏自信的學生需要的不是批評和指責，而是肯定和鼓勵。面對學生的沉默、支吾不語或表達錯誤，教師無論在言語上還是神情上，都應表現出足夠的耐心、寬容和信任，要積極引導他們開口說話，充分肯定他們發言中的正確成分，毫不吝嗇地進行積極評價（如使用“Thank you for your idea!”“Good job!”等評價語），讓學生在教師的鼓勵中增強再次發言的信心。

在進行語言鼓勵的同時，教師還應結合教學實際，不斷探索更多的富有激勵性的評價方式。例如，團隊積分就是一種非常有效的做法。通常而言，在合作學習和團隊活動中，學生的自信心更容易樹立，這種自信源于團隊成員為實現共同目標而進行的互幫互助，源于每個人在為團隊付出過程中的點滴進步。在教學中，可根據學生的口語水平，將全班分為若干小組并對組員進行編號，用團隊積分的方式，對他們的課堂發言進行過程性評價。為激發各組成員發言的積極性，可以比賽形式開展口語活動，如設置必答和搶答兩個環節，必答由教師輪流指定某組的某人進行回答，以保證不同水平的學生特別是缺乏自信者享有均等的發言機會；搶答則是為了進一步激發學生的競爭意識，創造踴躍發言的課堂氛圍。教師可根據任務難度和發言情況給出相應分值，并規定：只要開口即可得分，保持沉默者將扣分。由于個人發言與小組積分直接掛鉤，受到沖擊最大的就是那部分經常沉默的學生，為了小組的榮譽，他們就會不斷努力開口表達，在準備發言階段也會積極思考甚至主動向他人尋求幫助，從而通過一次次的努力，逐步樹立起發言的自信。

（四）加強課外指導，增進師生感情

調查顯示，由于學習自主性的欠缺，很多學生不進行課前準備或課前準備不足，在課堂中跟不上教師的授課進度，進而影響了大膽發言的自信。針對這種現象，教師應加強對學生課外學習的指導和監督，幫助他們完成相關的鞏固性練習和預備性任務，為他們積極參與課堂發言做好前期準備。但教師由于任教班級較多、時間和精力有限等因素的存在，不可能同時指導很多學生。因此，在實施過程中，可采用有計劃性的直接指導和依托導生式的間接指導相結合的方式。對于由導生負責的間接指導教師，應進行不定期的抽查以了解落實情況。值得注意的是，指導應主要針對學習主動性較差且課堂沉默現象較嚴重的學生，指導時要求學生能主動將學習過程中遇到的問題說出來，只有能提出問題，才能說明其學習行為的發生。同時，教師應對學生的課外學習情況和發問情況做好記錄，并使之成為過程性評價的組成部分，由此實現“以導促學”和“以導促教”的預期目標。

課外指導的過程既是監督學生學習的過程，又是與其密切交流的過程。在溝通中，教師要重點關注自信缺乏的沉默者，對他們缺乏發言自信的原因進行深入了解，并根據具體原因采取相應措施，從而實施個性化教學。在對話中，教師可以將關心和信任傳遞給學生，幫助他們克服心理上的畏懼情緒，樹立大膽發言的信心和勇氣。

高職英語教學中課堂沉默現象的普遍存在，已經嚴重影響了教學的順利實施。本文以導致高職英語課堂中學生沉默現象的主要因素——自信缺乏為切入點，深入分析了造成學生缺乏發言自信的具體原因，力求幫助學生樹立大膽參與課堂發言的信心。受主客觀條件的限制，本文的研究還有待進一步深入，其科學性和實效性還需在實踐中進一步檢驗。

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