漫談學習概念的演變

趙金榮

摘 要：學習問題自古以來就受到哲學家和教育家的關注。古希臘哲學家和中國古代思想家都有不少這方面的論述。西方的心理學家們也在不同階段，從不同的角度和層面對學習進行了研究，形成具有各自學派特點的關于學習的定義。本文就學習的定義從古至今一步步的演變過程了初步探討。

關鍵詞：學習；心理學學派；學習化社會

什么是學習？這似乎是一個很明顯的問題，學生們坐在教室里聽老師講課是學習；教師們在辦公室認真研讀教材及相關材料，也是學習；工廠里，學徒們認真觀察師傅的操作，然后一遍遍練習，也是學習；森林里，小猩猩們在媽媽的帶領下，逐步學會覓食，保護自己，也是在學習？如何對學習進行定義才是科學的？對于教師來講，把學習這個理念在腦理清有利于日常的教學工作，并能夠對工作中應該注意的提供理論依據。

學習問題自古以來就受到哲學家和教育家的關注。古希臘哲學家和中國古代思想家都有不少這方面的論述。如希臘的亞里士多德對感覺和記憶作過論述，中國的孔子對教育心理特別是“學”與“習”的問題作過闡述。本文就學習概念的一步步演變進行了討論。

一、學習究竟是什么

在大眾的頭腦中，說到學習，首先想到的便是學生在教室里上課，或是看書識字。顯然，日常生活中的學習概念是狹義的學習概念，主要指文化科學知識的學習。這是在印刷時代學校教育中最普遍、最廣泛的學習活動，但這種借助符號體系獲取間接經驗的學習方式，并不是學習的全部。人類的學習活動和學習能力經歷了一個由簡單到復雜、由低級到高級的漫長發(fā)展過程，人們對學習的認識同樣經歷了一個由片面到全面，由現象到本質逐步深化的過程。因此必須穿透歷史，把握人類學習活動和學習概念的演變發(fā)展。

《大英百科全書》對學習的定義是：由個體經驗導致的行為改變。如某個有機體能夠認知并改變其行為，我們就可以說它進行了學習。而《中國大百科全書》教育卷中認為學習是：有機體中普遍存在的適應環(huán)境的手段之一。動物雖然也借助學習適應環(huán)境，但主要是依靠遺傳的本能；而人類則主要依靠學習來認識與改造環(huán)境。本能的變化需要千萬年的演進，而學習的變化有時只需要幾分鐘。唯有人類在生活實踐中借助語言掌握人類歷史經驗，具有任何高等動物不可比擬的優(yōu)越的學習能力。心理學家一般把學習定義為個體后天與環(huán)境接觸，獲得經驗而產生行為變化的過程。這種變化不能根據先天的反應傾向、成熟或學習者的暫時狀態(tài)如疲勞、藥物反應等來解釋。在教學情境中的學習與日常情境中的學習不完全相同。教育是有目的有計劃的，可以說教育是按照教育目標改變學生行為的過程。因此教育情境中的學習，是在教育目標的指引下學習者獲得經驗而產生行為變化的過程。

可見，由于中西方文化的差異，對學習的概念的解讀也有不同。

二、中西方對學習概念理解的演變

（一）中國傳統(tǒng)文化中學習理念的演變

在中國的傳統(tǒng)文化中，最先把“學”和“習”聯系在一起，并探討二者關系的是孔子，他說：“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”盡管在這里的“學”和 “習”尚未直接聯在一起組成一個詞，但孔子揭示了“學”與“習”之內在聯系，“學”是“習”的基礎與前提，“習”是“學”的鞏固與深化，這里需要特別強調的是，早在兩千多年以前，孔夫子就強調了學習過程中的知行統(tǒng)一，以及由此所獲得的喜悅的情感體驗，而這恰恰是學習的本質之所在！最早把學習這兩個字直接聯在一起使用的是《禮記·月今》中：“鷹乃學習”，這里是指小鳥反復學飛，這也是現今所用“學習”一詞的來由。

不難看出，中國傳統(tǒng)文化中的學習包含“學”與“習”兩個環(huán)節(jié)，“學”是指人的認識活動，“習”則是指人的實踐活動，這正是中國傳統(tǒng)文化中長期探討的重大理論問題：“知”與“行”的關系，把二者統(tǒng)一起來才構成完整的學習概念。學習是學、思、習、行的總稱，中國古代則更強調“習”，這是由當時人類文化科學知識發(fā)達程度決定的，因為那時的人們的學習活動主要表現為在生產和生活中獲取直接經驗；同時，也反映了中國文化傳統(tǒng)中將“知行”關系的立足點放在“行”而不是放在“知”的務實精神。

（二）西方心理學對學習研究與認識的深化

西方文化中對學習的研究主要是從心理學角度進行的，可以通過下面的幾條線索理解。

線索1，從行為主義到新行為主義：學習即刺激和反應之間的聯結。行為主義的學習理念：學習是在刺激和反應之間形成聯結。新行為主義的學習理念：學習是在有效的強化程序中不斷鞏固刺激和反應之間的聯結，塑造有機體行為的過程。

線索2，從格式塔學派到認知學派，再到當代建構主義。格式塔學派認為：學習的目的和實質在于形成和發(fā)展人的內在認知結構、完形（格式塔）。讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），是瑞士的心理學家，發(fā)生認識論的創(chuàng)始人，他認為個體認知的起源于主體與客體的相互作用；認知發(fā)展的實質是圖式（認知結構）的形成和變化，是一個持續(xù)的創(chuàng)造過程。而建構主義本身派別林立，但大多數建構主義者對學習了幾點共識：

①學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，這種建構不可能由其他人代替，強調學習過程中學習者主動性的發(fā)揮。

②學習過程同時包含兩方面的建構，一方面是對新信息的意義建構，運用原有的經驗超越所提供的信息，另一方面又包含對原有經驗的改造和重組，學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經驗之間相互作用的過程。

③學習既是個性化行為，又是社會性活動，學習需要對話與合作。

④強調學習的情境性。學習者理解、建構知識受到特定學習情境的影響，知識在不同情況下的應用并不是簡單套用，需要針對具體情境的特殊性對知識進行再創(chuàng)造。所以，建構主義的學習觀認為學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在各種具體情境中的復雜變化。

線索3，以羅杰斯和馬斯洛為代表的人本主義心理學派認為學習是自我概念的變化，也就是價值與潛能的實現。人本主義強調情感、人格和自我意識在學習中的作用。

西方心理學家從各自的角度對學習做出了不同的解釋，但流傳到我國以后，必然要經過跨文化傳播中的各種折射、篩選和過濾。目前在國內心理學、教育學理論中普遍接受、流傳最廣的學習定義是：學習是指人和動物因經驗而引起的行為、能力或心理傾向相對持久的變化過程，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為。這顯然是最廣義的學習定義，不僅指人類的學習活動，而且包括動物的學習行為。

該定義能概括人和動物學習行為的某些共同性質，將學習與生理發(fā)育和其它行為變化加以區(qū)分， 同時也回避了西方心理學各派學習理論的分歧。然而，也正是如此，這個定義沒能反映出各派學習理論從不同側面、不同角度對學習本質的揭示，缺乏對現實學習活動的指導作用。加之這個學習定義較為抽象，敘述過于晦澀，因此在我國的影響不大，占據著主導地位的始終還是行為主義的學習理念。

近年來，建構主義的學習理念越來越進入了教學研究者的視線，成為了有關學習理論的研究熱點之一，然而許多貼著建構主義標簽的教學設計和教學活動，大多數并沒有跳出行為主義的巢桕。

“終身教育”、“學習化社會”、“學習型組織”的概念，最初都是在二十世紀六十年代提出的。1972年聯合國教科文組織發(fā)表的著名報告《學會生存》，使前兩個概念廣為傳播，尤其是得到政治家和企業(yè)家的贊同和大力倡導之后，越來越深入人心；而“學習型組織” 能夠風靡世界，則是美國麻省理工學院教授彼得.圣吉從管理科學和組織行為學的獨特視角，對當代學習科學研究和實踐作出的重大貢獻。所有這一切，顯然都離不開時代潮流的推動。這些都是由于人類在新世界面臨的越來越嚴峻的各種挑戰(zhàn)所決定的。這些沖突與危機的化解，需要從社會文化心理的層次尋找產生危機的思想根源，從而通過不同文化傳統(tǒng)的對話、理解、溝通，尤其是文化教育的改革入手尋找對策和出路。

參考文獻

[1] 布魯納， 教育過程. 文化教育出版社，1982，32.

[2] 中國大百科全書教育卷. 中國大百科全書出版社，1985.