重鑄有效性研究述評

林 瓊

(寧波工程學院，浙江 寧波 315211)

1．引言

Long(1996:413－468)在其修正后的“互動假設”中指出，重鑄能有效地促進二語習得，因為這一糾正性反饋策略能將互動中學習者語誤與教師或本族語者的話語重構連接起來，從而建立起關注話語中語言成分的有利條件。正是Long的這一觀點引發了許多有關重鑄有效性的研究。

目前為止，絕大多數研究都是觀察性的，包括二語課堂描述性研究(Lyster＆ Ranta，1997，Nassaji，2007)、課堂準實驗研究(Ohta，2000，Lyster，2004)，也有少數純粹實驗室環境下的實驗研究(Ortega＆Long，1997，Mackey＆Philp，1998，Mackey et al．，2000)。研究者各抒己見。持“肯定”觀點的學者(如 Gass＆ Selinker，2001，Leeman，2003)認為，重鑄是一種內隱性反饋方式，其所具有的糾錯以及對交際意義的關注這一雙重功能被看作是一種十分理想的反饋策略。它對二語發展具有長遠益處，盡管這種益處在短期內無法被測試到。但持“無效”觀點的學者(如Oliver，1995，Braidi，2002)卻認為，學習者的修正性反應(uptake)行為未必一定能夠證明學習者真得注意到了語言形式。引發爭論的原因有很多，比如研究語境不同，實驗室環境下所取得的研究結果未必適用于實際的二語課堂(Ammar＆Spada，2006:547);也有研究方法存在局限性等問題。但Ellis和Sheen(2006:596)指出，學界對于重鑄及其有效性問題的了解應該是在不斷變化、發展的，而且，研究者在該問題的研究過程中面臨諸多困難，比如沒有統一的建構(construct)等。我們認為，這些困難可能就是造成重鑄有效性問題研究未有定論的原因。為此，本文具體分析圍繞重鑄有效性研究所出現的若干問題和困難。

2．重鑄定義尚未統一

首先，二語研究者至今未能統一對重鑄的定義。

重鑄概念源于母語研究。Nelson等人(1973:497－504)首次使用這一術語用來表示成人對兒童話語的糾正以及對話語中缺失部分的補充。二語研究者參照母語習得研究成果，試圖從不同角度定義重鑄(見表1)。

表1 重鑄定義

從表中Long(1996:434)對重鑄所下定義以及Long(2006:77)后來重新定義中可發現，Long是從提供重鑄者的視角來定義重鑄，前后定義的表述有著細微且很關鍵的差別，前者重鑄的目的是說教性(didactic)，后者則是交際性(以解決交際問題為意圖)。我們以下面兩例做一說明:

(1)L1:What do you spend with your wife?

T:What?(clarification request)

L1:What do you spend your extra time with your wife?

T:Ah，how do you spend?(reduced recast)

L2:How do you spend? (Ellis＆ Sheen，2006:581)

上例中，教師重構的目的是為理解學習者交際意義，在此語段中，話者的焦點一直是在交際上，所以這里的重構才構成Long(2006)定義中的重鑄，即“在整個交際過程中，話者的焦點是在語言意義上，并非將語言作為目的”。

(2)L:Korean is more faster．

T:Isfaster．

L:Is faster than English． (Ellis＆ Sheen，2006:581)

上例中，顯然教師對理解學習者意圖不存在任何困難，但他還是提供重鑄以糾正學習者話語中的語法錯誤。教師的這一重構完全指向學習者話語所要表達的意思，而非交際中的意義，可見這一重構是將語言視為目的，這里的重構盡管是片刻說教式的，卻依然干擾了交際流。依據Long(2006)的定義，該重構不可被視作重鑄。

上述Lyster和Ranta(1997)以及Braidi(2002)的定義均未注明教師以及學習者對語篇的定位，即其根本焦點是將語言作為目的還是在信息的傳遞上并不明確。

Oliver和Mackey(2003:519)的定義則明確了教師提供重鑄的意圖是糾錯。盡管上述兩例中教師意圖都可由相關語篇推斷出，但在例3)中似乎很難區分教師究竟是在澄清學習者要表達的意思還是僅僅在糾正其話語。

(3)L:I think your height is proper．

T:Average?

L:You are average． (Ellis＆ Sheen，2006:582)

可見，通過解讀互動者意圖來定義重鑄，存在很大問題。故此，我們傾向于如Sheen(2006:365)對重鑄下的一般性定義，它在實際課堂中具有可操作性。

綜上所述，二語各研究者對重鑄表述不一，對其界定標準也不一，且對重鑄甄別主觀性、隨意性較大。我們認為，這是導致重鑄有效性研究結果相左且難以進展的困難之一。

3．重鑄是隱性負面證據還是顯性正面證據?

上述重鑄定義問題中還涉及另一問題:重鑄提供的究竟是隱性負面證據還是顯性正面證據?我們分兩方面進行論述。

第一，重鑄究竟是隱性還是顯性反饋?

從純語言角度來看，多數研究者認為重鑄是隱性的，因為，提供重鑄時教師只對學習者語誤做重新表述，并不明確指出其話語中存有錯誤。然而在實際課堂中，教師往往使用一些非言語符號如重讀、改變語調、手勢等來增強重鑄的顯著性。見例:

(4)L:I think that the worm will go under the soil．T:Ithinkthat the wormwillgo under the soil?L:(no response)

T:Ithoughtthat the wormwouldgo under the soil?L:I thought that the worm would go under the soil

(Doughty＆ Varela，1998:124)上例中，重鑄的糾正性言外之力十分外顯:教師先是重復學習者語誤，著重強調其異化部分，隨后又重構了學習者話語，并再次強調被糾正的項目?？梢?，重鑄的內隱性可以轉變為外顯性。

而從重鑄的接收者角度來看，則需先分清重鑄究竟有哪些形式。從上述諸例，我們可以發現，重鑄是多范疇的，且結構復雜。研究得出，它從形式和功能上有1)獨立的、陳述性重鑄(用降調重構學習者語誤);2)獨立的、否定性重鑄(用升調重構學習者語誤);3)合并陳述性重鑄(以升調重構，同時包含其他信息);4)合并否定性重鑄(以降調重構，同時包含其他信息)(Lyster，1998);或從話步角度來分析，有多話步和單話步重鑄兩種。前者包括糾正性重鑄(由重復作先導的重鑄)、重復性重鑄(即教師部分或全部重復學習者話語)以及混合性重鑄(與其它反饋類型相結合的重鑄，但不包括外顯性反饋)，后者包括陳述性或疑問性重鑄、獨立或合并重鑄外加語義內容等(Sheen，2004)。

由此可見，重鑄的表現形式各異，且未必一定是長久以來學界一直認為的內隱性反饋。我們更傾向于Ellis和Sheen(2006)的觀點，即重鑄應被視為處于語言內隱和外顯這一連續體上(continuum)。但該觀點也給重鑄的明晰度的考量帶來困惑，從而直接影響對其究竟是正面還是負面證據問題的爭論。

第二，重鑄提供的是負面還是正面證據?

正面證據是指在二語互動中自然出現的、符合二語語法和表達習慣的語言示例，而負面證據則指不符合二語語法和表達習慣的語言提示和信息。多數二語研究者認為重鑄提供的是負面證據。我們贊成Leeman(2003:39)的觀點，即重鑄不僅針對學習者產出中的問題提供負面證據(重構學習者非目標語話語，表明其話語表達與目標語存在差距)，還提供正面證據(為學習者提供想要達到的與目標語一樣的語言示范)。

但不少研究者對此提出質疑。他們認為，重鑄的功用常常很模糊，可能是介于糾正、解釋和確認三者之間(Lyster，1998)，即由于重鑄功用的模糊性，學習者既可解讀(interpret)為負面證據(糾錯)，也可將其解讀為正面證據，比如教師提供的示范(或相當于解釋)，甚至也可以是對交際內容的反應(如確認)等。

因此，這一問題取決于學習者對其的解讀，而學習者如何解讀又屬于心理加工的范疇，很難有準確的論斷。故此，結論依然撲朔迷離。

4．重鑄有效性測量辦法及其信度與效度問題

Ellis和Sheen(2006:588)提出:關鍵問題不是重鑄是否促進習得，而是何時、如何才能促進習得。可見，重鑄有效促進二語發展是毋庸置疑，只是何時提供重鑄最有效，怎樣的重鑄能最大化地促進習得才是亟需解答的問題，這就涉及衡量重鑄有效性的測量辦法及其信度與效度問題。

測量辦法主要有:一是實驗前測以及(或者)后測以及延后測驗的辦法;二是學習者對重鑄的注意(noticing)。前者由于研究針對同一語言形式做出密集性反饋所產生的效應，并不符合實際課堂環境下的操作。故研究結果不可推廣。關于注意，學界一直采用兩種測量辦法，即刺激回憶和學習者對重鑄的即刻反應。刺激回憶法的信度值得進一步探究。由于存在記憶蛻變，加上重鑄與回憶之間暫時存在距離，學習者所呈現的刺激回憶(錄了像的互動)可能會加劇前一加工的重構，而不是提取。此外，Egi(2010)還指出，這種提示性回憶設計的問題往往是泛泛而論，如“你那時是如何思考的?”之類的提示，故所引發的往往是學習者對錄像中的會話互動總結性的評論而非他們對于當時反饋的真正思索，可見，其效度也有局限。

然而，用學習者對重鑄的即刻反應作為衡量重鑄有效性的信度與效度也存在局限性:一是重鑄通常并不要求學習者給予反應;其二，學習者對重鑄的即刻反應受制于許多因素，如有時學習者沒有對重鑄做出即刻反應僅僅是由于沒有被給予那樣的機會，或在那個語境下做出反應反而很尷尬等;再者，這種即刻反應屬于語言運用數據，對其解讀需要研究者推理，故往往是非最直接反應。尤其是當即刻反應不成功時，即僅僅只是給出肯定性反應如“yes”時，其言下之意是含糊的，可能是肯定所給予的反饋，也可能是針對交際內容所作的語義反應。

此外，以學習者即刻反應作為尺度來衡量是否產生學習存在很大疑點，因為即刻反應是可選擇的語篇話步，不能被看作是一種長時的中介語變化。而且，我們沒有理由認為在重鑄之后一定會有即刻效應產生，尤其是在僅僅接觸一種目標語形式后或僅靠口頭表達來測試其有效性，因為這有可能常常是學習者內在語法變化的最后一種體現形式。但也有研究者認為，有些學習者即刻反應，比如修補、調整性輸出可以被看作是一種長時的中介語變化(Loewen，2005，McDonough＆Mackey，2006)。到目前為止，沒有人能夠解釋為什么有幾種學習者即刻反應能夠有效預示其隨后的學習發展狀況。一種可能的解釋是:不同的學習者即刻反應意味著不同性質的學習加工過程。但這不足以作為最后的論斷。

5．影響重鑄有效性的因素涵蓋哪些方面

影響重鑄有效性因素至少包括以下方面:1)重鑄本身的特征及其不同類型;2)重鑄所針對的語言結構(語法、詞匯、語音等);3)學習者本人特點(二語發展水平、記憶能力、分析水平等);4)語篇交互環境;5)社會文化因素等。

第一，重鑄本身的一些特征以及不同類型的重鑄都會影響其在二語課堂中的有效性。反饋話步數量、語音提示、重復、重鑄長短、改變(原話語)的數量以及是否單獨、分開等特征都會影響重鑄的內隱程度(Loewen＆Philp，2006:539)，如改變(原話語)數量越少，重鑄就越短，學習者注意到的可能性就越大(Philp，2003，Egi，2004)。

第二，重鑄所針對的語言結構。Long等人 (1998:546)曾在實驗室環境下，就重鑄對日語和西班牙語學習者的語言學習是否有效做過比較研究。結果發現，當重鑄針對不同目標語結構時，其有效性存在差異。這一觀點被Mackey等人(2000)通過對學習者回顧的分析研究得到證實。學習者無法感知到教師針對詞形句法錯誤所給予的重鑄，而只能感知到對詞匯、語音錯誤的重鑄。

第三，學習者本人的因素，這包括其語言水平、個性、學習動機、態度、焦慮程度、性別、年齡等，但最重要的是其語言發展準備階段(readiness)，即個體語言發展階段能否使其將所針對的目標語融合進中介語中。Nicholas等人(2001:752)證實:“當學習者已開始使用某一語言特征且正要在兩個選項之間做出選擇時，那時的重鑄是十分有效的”。其次，高水平以及中等水平似乎比低水平學習者更有可能注意到重鑄并調整其輸出以做出反應(Ammar＆Spada，2006)。

此外，Trofimovch等人(2007)研究發現，學習者工作記憶、語音記憶、分析能力等相關認知加工因素也影響其從重鑄受益的程度。在二語互動環境下，工作記憶可以分清學習者能夠同時注意到的語言信息數量，從而界定重鑄能在多大程度上被感知、加工并做出反應。語音記憶指的是個體能將話語序列暫時存貯在短時記憶中的能力。該能力通常與語音環路相關，后者是人類工作記憶系統負責暫時存貯言語－聽辨信息的子系統。分析能力主要是指個體對語言結構的敏感性，它與二語發展相關。Ranta(2002)和DeKeyser(2001)也有類似的研究發現:詞形句法發展和較年輕、年長學習者分析能力之間有關聯性。

第四，關于重鑄的語篇環境問題。Nicholas等人(2001:719－758)發現，學習者在實驗室條件下比在二語課堂中更容易注意到語言特征，從而也更能夠從重鑄中獲益。因為學習者能夠大量地、長時間地接觸這種重鑄，故有可能更多地使用體現在重鑄中的語言特征。此外，課堂參與的結構性質也會對包括重鑄在內的反饋產生影響(Ohta，2000:141)。

第五，是社會文化因素。由于重鑄是二語課堂中教師最為廣泛運用的反饋策略，因此，它與其它教學策略一樣，其有效性會受課堂環境、學習氣氛、人際沖突等社會文化等因素的制約。Vigil和 Oller(1976:281－295)曾經將反饋區分為認知與情感兩大類型。他們提出，否定性認知反饋與肯定性的情感反饋相結合時最易于促進學習者中介語發展。教師應針對學習者的語言表現給予客觀的評價性信息，同時給予他們情感上的支持和鼓勵，而不是給予消極評價，使得學習者無法準確感知重鑄中的語言信息，因而無法從中獲益。Long和Robinson(1998)得出的結論是，社會因素或許會影響認知機制參與的程度，但不會因此而改變加工本質。這一變量不容忽視與否定，尤其是對課堂教學實際而言更應當強調依據不同語境采用不同反饋策略。

6．結語

綜上所述，重鑄看似直觀的篇章行為，實質上是一項極其復雜的活動。由于二語學習本身是一個復雜的認知過程，重鑄作為二語課堂互動反饋策略之一，其有效性問題的研究涉及諸多因素，而各因素之間都有可能發生相互影響、相互作用。

由于學者們所采用的研究方法各異，相關研究所選取的語篇環境不一且較窄，研究結果難免相佐，故在一定程度上存在著研究局限性。

事實上，除了上述的各種困難，要準確地解讀這一行為，仍然有許多問題需要探究。比如，有關重鑄有效性研究大多沒有涉及具體語境以及社會因素，即只聚焦在教師所提供的重鑄反饋策略本身，幾乎沒有關注過反饋發生時教師、學習者的社會背景以及課堂語境等因素和它們之間的相互作用。我們認為，應該如Ellis(2010:152)所建議的，綜合社會、認知研究及心理三個緯度來審視重鑄諸多變量。另外，上文提到重鑄有效性受諸多因素影響，但其影響的原因何在?各因素之間又是如何相互影響和作用等問題依然還是個有待研究的問題。而重鑄究竟針對的是語言內容還是語言形式，至今未有研究者加以明確的區分。此外，也尚未有人用會話分析的研究方法對重鑄的各個變量以及語境限制進行質化分析。我們認為，該糾正性反饋方法值得學界的進一步重視。

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