多媒體聽力策略對提高詞匯量的效能及調查分析

聶星超 徐一平

(1．西南民族大學 外國語學院，四川 成都 610041;2.北京外國語大學 日本學研究中心，北京 100089)

1．引言

21世紀，外語教學最大的特色應該是多媒體教材的廣泛應用。這其中，音頻教材①本文所指的“音頻教材”，包括專業教材配套錄音、影視作品原聲音頻以及外語原文歌曲等，下同。因為直接包含大量原聲素材，其作用不容忽視。然而，大多數類似于“視聽說”、“影視鑒賞”的課程主要目的還停留在文化背景學習、單純聽力訓練或對視聽內容的總結表達訓練等范圍。

合理利用多媒體音頻材料的聽力詞匯教學法是學習外語的一種非常有效的手段。聽力詞匯教學法認為，快速進入大腦的信息是由右腦完成的，不刻意追求理解和記憶，只是通過大量無意識反復的聽力訓練，能夠獲得較為深層的記憶。本文受此啟發，將聽力詞匯教學法對日語初學者單詞記憶能力的影響進行了調查研究和初步分析，以期對今后的多媒體教學提供更多的可能性。(七田真，2009)②“深層聽覺法”一詞原本由格里高利．克拉克提出，但將其精髓——“用無意識狀態的大腦學習”廣泛運用于聽力教學以及實證研究的是七田真。

2．先行研究

2．1 外語多媒體教學的現狀研究

多媒體教學中，利用音頻材料(包括專業教材配套錄音、影視作品原聲音頻以及外語原文歌曲等)進行教學的方法，能夠引起學生的學習興趣和注意，增強理解和記憶(楊延龍、米濤、唐琛，2009)，已經被廣泛地應用到外語教學課堂。但是，由于音頻教材內容本身的豐富性，反而容易忽略教師的主導作用，造成“只聽不教”等輕視教學策略的現狀。在各種原版音頻、視頻材料極大豐富的現代多媒體教學環境之下，需要更具針對性、更豐富的教學策略來加以指導。

2．2 傳統詞匯教學法研究

傳統詞匯教學法可以根據不同的目的和特點分為兩大類型:一類是直接的詞匯教學，另一類是間接的詞匯教學(楊偉光，2010)。直接的詞匯教學，就是把單個的單詞作為目標來進行教學，對詞的語音，結構，意思和用法進行分析和操練。具體的教學方法包括:理解識記、結合語境、發揮想像力、構詞法識記、音標法、卡片法等(劉德云，2009)。間接的詞匯教學則是將學生注意力擴大到單詞以外，比如通過短語、句子、甚至語境來進行綜合教學，，間接達到擴大詞匯量的目的，具體方法有閱讀，聽說等。無論哪種途徑，都屬于有意識記憶法，信息進入大腦速度較慢，歸屬于左腦記憶。

2．3 聽力詞匯教學法

聽力詞匯教學法表現形式眾多，其基本原則是:不求記憶和理解、只通過反復快速地聽同樣的內容獲得深層記憶。與傳統單詞記憶法相反，其最大特點是將信息無意識快速地灌輸到大腦中，所以歸屬于右腦記憶。這樣信息可以超過側頭葉記憶回路的范圍，傳遞到海馬記憶回路里去。右腦開發研究者認為，右腦處理信息的速度和儲存量是大大超過左腦的。

本文作為研究對象而選取的一種具體方法是:打開音頻播放外語，學生們邊聽邊看教材，爭取用眼睛看的速度能夠跟上音頻的速度。(七田真，2009)

2．4 聽力教學法中的Top down(由上至下)理論及運用

由下至上(bottom up)是指通過聽懂每個單詞的意思，將內容連貫起來從而理解聽力內容的意思。這里的“下”是指一個個單詞，“上”是指聽力內容所涵蓋的主要意思。這種方法對學生的單詞量要求較高。由上至下(top down)正好相反，是指在聽到包含有未知內容的材料時，要求學生根據上下文、語境，并利用自己的背景知識來進行預測、推測和判斷(Richards，1990)。由上至下的方法在交流中不會受到個別單詞的影響而阻斷交流。因此，跟母語習得的方式更為相近，是目前許多教師和聽力教材提倡并主要采用的方法。(鄭香義，2009)

2．5 先行研究分析及本文的課題

聽力詞匯教學法在英語教學，尤其是在對0－6歲的幼兒的右腦開發上，已經獲得了一些實證研究(七田，2009)①實驗結果依據七田真2009于水戶兒童學院展開的調查:It’s words。實驗對象以中學生為主。。但這種方法是否適合大學本科日語教學，針對學習對象以及語種的變化，應該如何調整具體方法，仍然值得探究。top down(由上至下)雖然廣泛地運用于聽力教學，但只停留在聽懂層面。它是否能與聽力詞匯教學法相結合，對單詞記憶起到良好效果?本文試圖將聽力詞匯教學法與由上至下(top down)理論相結合，運用于單詞記憶，并調查其有效性。

3．研究方法

3．1 調查對象選取理由及調查時間

本文重點關注聽力詞匯教學法如何幫助學習者記憶單詞，如果調查對象已對多媒體教學比較熟悉，將會影響比較的力度。因此，本文將調查對象范圍限定為對多媒體教學相對陌生、語言基礎較淺的日語專業一年級學生。

調查對象選自西南地區S大學、C大學以及X大學日語專業本科1年級學生，共100名。安排學生統一進行測驗，訓練時間為10分鐘，記憶詞匯量為《新編日語》(周平、陳曉工分，2009)第一冊第10課讀解文單詞。根據測驗成績，分為A、B兩組。A組接受聽力詞匯教學法訓練，而B組作為參照組，不介紹任何特別訓練。調查對象分組情況參見表1．

表1調查對象分組情況

調查時間:2011年10月23日－2012年1月1日。其中2011年10月23日與2012年1月1日分別進行測試1和測試2，其余為調查對象自主訓練時間。A組為聽力詞匯教學法組，B組為普通識記組。

3．2 研究工具

本文的研究工具分為測試1、測試2以及問卷1。測試1和2主要參照《高校日語專業四級考試大綱》《基礎日語考試大綱》，并參照本校歷年《新編日語》第一冊期末考試題庫編輯而成，考核調查對象的識記、理解、應用能力。為了進行橫向比較，識記、理解、應用各題型數量分值保持一致。為了對測試1和2進行縱向比較，兩次測試的題型和數量也保持一致。

3．2．1 測試1

首先，要求A、B兩組在相同時間內分別用聽力詞匯教學法和普通識記法記憶相同的單詞，隨后進行測試1。

聽力詞匯教學法結合了由上至下(top down)理論，具體操作方法為:調查對象手持原文，事先為每句標上序號。播放讀解文任意一句，請學生以最快的速度把原文找出來，在規定時間內反復練習②深層聽覺訓練法形式多樣，本操作方法根據大學專業教學的具體要求，并綜合由上至下(top down)理論設計而成。。

普通識記法操作方法:請調查對象用朗讀、背誦等識記方法記憶單詞。

3．2．2 測試2

在A、B兩組掌握方法之后，要求調查對象每天只花10分鐘記一定量新單詞，10周之后，進行測試2。訓練時間為70天，記憶詞匯量為《新編日語》第一冊第11－20課讀解文單詞。

3．2．3 問卷

測試2之后，對接受聽力詞匯教學法的B組單獨進行了問卷調查，了解調查對象對此種方法的評價和使用意愿等。問卷主要根據Oxford(1990)、Mendelsohn(1994)所列舉的英語詞匯學習策略、日語聽力策略等，結合日語單詞自身特點，改編設計而成。

3．3 研究目的

本文預計考察以下幾個問題:

3．3．1聽力詞匯教學法是否有助于提高單詞記憶能力?

測試1和2題型按識記、理解、應用分類，既可以比較聽力詞匯教學法與普通識記法的綜合效果，又可按題型得分率進行橫向比較，考察聽力詞匯教學法對單詞的掌握程度。

另外，通過比較測試1(短期)和2(長期)，可以考察聽力詞匯教學法在長期記憶方面是否具有優勢。3．

3．2與傳統識記法相比，聽力詞匯教學法是否能讓調查對象感到更輕松，更有興趣?

通過問卷1調查，考察調查對象對聽力詞匯教學法的感受和使用意愿等。

表2 問卷1原文

4．研究結果及原因分析

4．1 A、B兩組在測試1中總得分率及題型得分率比較

表2 A、B兩組在測試中得分率比較 單位:%

(A1:聽力詞匯教學法組測試1;B1:普通識記法組測試1下同。)

如表2所示，在識記、理解、總得分率方面，聽力詞匯教學法遠遠低于普通識記法，由此可以看出，10分鐘短期訓練，聽力詞匯教學法效果明顯低于普通識記法;但是，值得關注的是，雖然識記、理解及總得分率較低，但在應用方面，使用聽力詞匯教學法的調查對象得分率達到了46%，明顯高出普通識記組的31．7%，這似乎可以說明，聽力詞匯教學法使調查對象的單詞應用能力提高了，這一點頗有深意，因而本文對其做了更進一步的分析。

4．2 聽力詞匯教學法對單詞應用的影響

測試1題四為漢譯日，主要從6個知識點考察單詞應用能力(見表3)。

表3 A、B兩組單詞應用比較 單位:%

不難看出，聽力詞匯教學法組調查對象在6個知識點的應用上得分都高于普通識記法組，特別是“「で」表動作場所”、“「～～ながら」的用法”、以及“形容詞、形容動詞的中頓用法”方面，得分率分別達到了80%、70%和90%。語言學習中，應用能力與識記和理解的關系并非是平分秋色，語言教學的目的應該以實際應用為首要考量。單個單詞記憶法雖然在短期內貌似有效，但它無法讓學習者體會到語序、詞形變化等該種語言的特性，容易破壞語言結構的整體性。聽力詞匯教學法如果有助于提高受訓者對語言整體性的把握，其意義是深遠的。

4．3 A、B兩組在測試2中總得分率及題型得分率比較

為方便比較，測試2與測試1的題型題量保持完全一致。

表4 A、B兩組在測試中得分率比率 單位:%

A2:聽力詞匯教學法組測試2

B1:普通識記法組測試2下同。

測試2在調查對象每天10分鐘，連續訓練70天后進行。結果顯示，從識記、理解到應用，聽力詞匯教學法組得分率都高于普通識記法組，應用能力更是達到了48．6%，比普通識記法組高出32．9%。

由此可以看出，聽力詞匯教學法在長期堅持訓練下，雖然每天花費時間不多(10分鐘)，但在擴大學習者的詞匯量，增強學習者的應用能力方面，比普通識記法效果更好。

4．4 測試1和2的縱向比較結果

下面，將測試1和2的結果按組縱向進行比較，考察訓練時間對兩種方法的影響:

圖1 A組兩次測試比較

圖2 B組兩次測試比較

可以看出，長期的的聽力詞匯教學法訓練比短期能取得更好的效果。尤其在識記能力方面，短期效果甚微，但只要長期堅持，也能獲得逐步提高。

另一方面，普通識記法長期使用的效果卻正好相反，雖然在短期內記憶數量較少的詞匯有一定的效果，但隨著時間增長以及詞匯量的擴大，調查對象的詞匯量出現驟然下降的趨勢。這也同樣符合艾賓浩斯遺忘曲線所揭示的遺忘規律。

如圖所示，因為每天只有10分鐘的學習時間，用普通識記法的學習者不可能每次都把單詞從頭復習一遍。尤其是隨著詞組、語法的增多，應用能力的降低趨勢異常明顯。因此，長期用普通識記法記憶單詞，會導致學習者將記憶單詞與應用割裂開來，即使擁有一定詞匯量，也很難正確使用。

與其相反，每課讀解文的音頻只有1分鐘左右，運用聽力詞匯教學法在10分鐘可以將測試所要求的所有內容聽完，從而達到記憶更多詞匯的效果。

4．5 調查對象的評價及使用意愿比較

4．5．1調查對象以往單詞記憶方法考查

為了更好地把握調查對象對聽力詞匯教學法的評價，問卷首先對調查對象未接觸聽力詞匯教學法前的學習習慣進行了了解，問1采用了混合式回答(封閉式+開放式)，并將答案進行整理，分為以下三大類:

機械記憶類:A反復朗讀;B反復抄寫;C中文諧音;

理解記憶類:D背課文;E記詞根;

多媒體記憶類:F聽歌;G聽教材錄音;H看影視作品;Z影子訓練

圖3 單詞記憶法考查

結果顯示，在50名B組學生當中，采用機械記憶方法背單詞的占絕大多數，有76%。這說明，在初學階段，仍有大部分學習者依靠機械記憶法學習單詞。采用理解記憶和多媒體記憶的各占12%，其中，多媒體記憶類中，有2例以開放回答形式注明影子訓練，影子訓練在提高記憶力方面有著顯著且迅速的效果(張華卓，2009)。可以看出，作為調查對象的幾所高校，接觸這類訓練的學生依然為數較少。

單位:人

4．5．2 調查對象評價考察

問卷1問2主要考察調查對象對聽力詞匯教學法的評價。

有過半數(58%)的調查對象認為聽力詞匯教學法比以往學習方法更有趣，另有36%的調查對象認為自己以往的方法很有效，同時也認可聽力詞匯教學法的有效性，只有6%的調查對象認為自己以往的方法優于聽力詞匯教學法。

4．5．3調查對象使用意愿考查

問卷1問3更進一步考察在學習狀態消極的狀況下，調查對象對聽力詞匯教學法的使用意愿，并分析聽力詞匯教學法對學習者來說是否是一種更為輕松的方法。

聽力詞匯教學法訓練之后，調查對象對機械記憶類方法興趣明顯降低，由原來的72%減少為12%，54%的調查對象選擇了聽力詞匯教學法。而理解記憶類、多媒體記憶類無明顯變化。這說明，機械記憶類學習者并不是積極主動選擇機械記憶，而是缺少學習途徑，如果在教學中適當介紹訓練，學習者更愿意嘗試包括聽力詞匯教學法在內的多媒體學習手段，特別是在學習狀態消極的狀況下。

5．研究結論及今后課題

5．1 研究結論

本研究在2011年10月23日－2012年1月1日的71天里，對西南地區三所高校合計100名日語專業一年級學生進行了聽力詞匯教學法訓練，并通過測試和問卷調查的形式，將聽力詞匯教學法與普通識記法進行了各種比較，得出以下結論:

5．1．1聽力詞匯教學法訓練對日語初學者記憶單詞具有較為積極的影響。

短期的聽力詞匯教學法訓練，雖然對提高日語初學者識記能力效果不明顯，但仍然可以比普通識記法更有效地增強學習者的單詞應用能力;

長期的聽力詞匯教學法訓練，雖然每天花費的平均時間很短(10分鐘)，但與普通識記法相比，仍能較大幅度地提高學習者單詞識記、理解和應用的能力。特別是，普通識記法效果與學習時間成反比，而聽力詞匯教學法卻能隨著訓練時間延長獲得更好的效果，真正達到牢固記憶單詞、正確應用的目的。

5．1．2比起普通識記法，學習者更愿意選擇聽力詞匯教學法來記憶單詞

調查顯示，在接受聽力詞匯教學法訓練之后，有94%的調查對象認為聽力詞匯教學法是一種比較有趣的訓練方法。54%的調查對象表示，在學習狀態消極的情況下，更愿意選擇聽力詞匯教學法來學習。另外，選擇如聽教材錄音、背課文等方法的調查對象比率變化不大，也充分說明這些方法的有效性不容忽視。這也說明，聽力詞匯教學法能作為一種有效的多媒體學習方法，如果能與理解記憶、其他的多媒體學習方法相結合，可以獲得更好的學習效果。

5．2 研究課題展望

本次調查僅針對日語專業本科一年級學生展開，訓練時間只有10周，因此，其調查對象性質比較單一。聽力詞匯教學法是否適合非日語專業學習者?學習者的性別會不會影響訓練效果?對于專業高年級學習者，聽力詞匯教學法訓練結果是否會呈現相似的傾向?聽力以及語言水平基礎不同的學習者、在接受深層聽力法訓練后，又會產生什么樣的差異?除了本次調查使用的教材配套音頻，大量的多媒體教材是否都適合聽力詞匯教學法教學?這些都可作為進一步的課題，在今后的研究中展開。

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