建構基于工作世界的高等職業教育項目課程——以機械制圖課程為例

□肖鳳翔 薛 棟

“教育即生長”[1]。個體經驗的生長來自生活世界，而工作世界作為構成生活世界的重要部分，是高等職業院校學生學習經驗生長的家園。工作世界是實踐理性的世界，是“由知覺實際地被給予的、被經驗的、并且是能夠被經驗到的世界”[2]，是與學者所理解和描述的科學世界不同的 “非科學概念化的”、平凡的世界，它傳承著職業知識、技能，生成著工業文化、價值、倫理和個人的主體精神。因而，對工作世界的理解不能僅作邏輯實證主義的詮釋，它是集建構性、經驗性和反思性于一體的綜合 “視域”，是孕育現代職業教育“人本導向”價值理念的綜合職業能力的母體。源于“設計教學法”的項目課程模式實踐表明，使“知識從屬于活動”[3]的“項目課程作為一種高職教育課程模式，在反映高職教育本質內涵、實現高職人才培養目標、增強高職教育吸引力等方面，代表了中國高職教育課程模式改革的發展方向，是值得推廣的課程模式”[4]。

一、基于科學世界的高等職業教育課程的困惑

科學世界是以自然科學方式理性化了的、與“工作世界”相對立的世界，它關注系統、抽象的概念和理論，體現出明顯的體系性、結構性和有序性。它向個體或群體提供的知識不再是由 “原初的”工作世界所直觀給予的，而是由人的意識經驗的產物，它使“在自然思維中最顯而易見的事物一下子變成了神秘的東西”[5]，難以理解和掌握。傳統的高等職業教育機械制圖課程內容已形成一套完整系統的理論，它依賴于語言符號的承載，通過教師講授的方法，實現機械制圖理論由客觀的概念符號系統轉化為學生頭腦里的觀念系統。然而，機械制圖知識向學生頭腦里的觀念轉移，并不能自然遷移生成學生的制圖能力，因此，基于科學世界的高等職業教育機械制圖課程對于培養學生機械制圖能力的效果并不理想，其原因可以歸結為四點：

（一）課程目標學術化定位偏離職業院校專業培養目標

課程目標是對學生理想學習結果的預期。高等職業院校機械制圖課程目標在于對學生學會閱讀和繪制機械圖形能力的培養。閱讀和繪制機械圖形是特定的實踐能力，機械制圖知識從屬于讀圖和繪圖活動，教學的重點難點在于繪制機械零件圖形。因此，機械制圖課程目標定位應該是繪圖實踐能力，而非學術理論知識。然而，教學實踐中，機械制圖課程目標定位學術化傾向十分普遍，用抽象的要素能力目標來代替具體的工作能力目標[6]，機械制圖實踐能力的培養被簡化為一種機械制圖理論知識學習的結果，可以自然地遷移生成。基于工作世界的項目課程模式表明：無論是實踐知識或工藝原理知識，其習得都不是理論知識與技能訓練的機械疊加，也不是容易被測量和評估的行為結果。學術化的課程目標割裂了知識與工作世界的聯系，忽視了知識遷移的背景和有關個人實踐經驗，導致學生難以從紛繁的問題情境中生成問題并有能力構想出解決問題的策略。項目課程模式的機械制圖課程目標定位的真諦，在于創造感性直觀的活動情景，使學生親歷機械制圖的過程，學會繪制機械零件圖形，而不是用抽象能力和想象能力代替繪制一張具體圖紙的能力。

（二）課程內容理論化與職業教育內容的實踐表征相對立

課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。“自課程作為一個獨立的研究領域以來，對課程內容的解釋大多都圍繞著三種不同的取向而展開的：課程內容即教材；課程內容即學習活動；課程內容即學習經驗。”[7]傳統機械制圖課程的內容是以教材為依據的，大體分為六部分：正投影法與三視圖、表達方法、零件圖、裝配圖、計算機繪圖、國家標準《技術制圖》和《機械制圖》一般規定。六部分內容的選擇和編排順序完全遵循著學科體系的知識認知邏輯，每一部分內容的編寫重點仍以抽象的概念體系為主要焦點，側重理論知識的傳授。然而，即使是用最合乎邏輯的形式整理好的最科學的教材，如果以外加的和現成的形式提供出來，在它呈現到學生面前時，也失去了這種優點[8]。項目課程模式強調課程內容即學習活動和學習經驗，它關注的不是向學生呈現什么內容，而是通過學生參與活動的主動行為而發生學習，“做中學、做中教、做中求進步”，特別注意課程內容與工作世界的聯系，借助項目載體，發展學生的工作能力。

（三）課程實施方式科學化與職業活動的實踐邏輯相沖突

課程實施是把課程內容付諸實踐，實現課程目標的過程。它的實質就是要使原有的課程要求轉向新的課程設計的要求。傳統機械制圖課程學術化的課程目標和理論化的課程內容，要求課程實施的邏輯路線完全按照學科本身的系統和內在的聯系來組織課程內容。這種 “從理論到實踐”的課程實施順序，體現了傳統的“理論是實踐的基礎”、“實踐是理論的應用”的知識觀和學習觀。實踐表明，知識與職業能力的相關并不是一種簡單的線性關系，職業能力的形成有賴于具體的工作情景和任務要求，而遵循科學邏輯的課程實施面對感性的、直觀的工作世界，根本無法表達工作經驗知識緘默的意義。項目課程模式的課程實施強調以項目為載體，在項目中學習，在學習中完成項目，實現理論對接工作世界的訴求，從而形成工作的主動適應能力。

（四）課程評價抽象理性化不符合職業教育教學質量感性直觀的判斷標準

課程評價是指判定課程實施的實際結果。傳統的機械制圖課程評價通過具體的、客觀的測驗所證實的學生成績來考察學生實際達到課程目標的情況。紙筆測驗仍然是測驗的主要形式。這種評價過于偏重理論學習的結果，很少顧及實際的工作能力，是知識本位課程觀的重要體現之一，其缺陷是非常明顯的，導致其效度往往很低。同時，評價的導向功能使得這種抽象理性的評價方式對課程的學術化起了很大的鞏固作用。項目課程模式的課程評價引入綜合職業能力評價，即通過創設與實際工作世界相似的測驗情景，以完成項目的實際情況為依據來判定學生是否具備實際的工作能力。

二、基于工作世界的項目課程是高等職業教育課程走出困境的必然選擇

（一）項目課程是促進高等職業院校內涵發展的選擇

大力發展高等職業教育是基于我國基本國情的戰略選擇。截止到2011年，具有普通高等學歷教育招生資格的高等職業學校數量達到1276所，占普通高等學校總數的60%；招生數為325萬人，占普通高等學校招生總數的47.7%[9]，高等職業教育從規模上實現了占據高等教育半壁江山的目標，而提高高等職業教育的質量將成為未來我國職業教育發展的重要戰略任務。2010年9月，為落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，推進高等職業教育新一輪改革發展，教育部召開了全國高等職業教育改革與發展工作會議。會議明確指出質量是今后十年高等職業教育發展關注的重要內容，而加大課程改革力度是保證質量的核心。2012年，職業教育工作重點進一步強調，推進專業課程改革，促進專業課程內容與職業標準相銜接，加快高等職業教育課程和教材體系建設。目前，我國高等職業院校的內涵式發展，正在以課程改革為軸心而全面展開。實踐表明，基于工作世界的項目課程對于改革人才培養模式，提高人才培養質量，實現高等職業教育從規模發展走向更加注重質量發展的新階段，具有十分重要的意義。

（二）項目課程是高等職業教育專業課程循實踐邏輯對接工作世界的選擇

專業課程建設是高等職業院校重要的課程基本建設，是提高專業建設水平和人才培養質量的關鍵所在。教育部從2003年開始啟動的國家級精品課程建設，主要是針對高等職業院校的專業課程建設。2007年，教育部又專門制定了高等職業教育精品課程評審標準，引導高職院校與行業企業合作開展課程建設，著力學生職業能力培養，突出高職教育特色。2008年，教育部再次修訂高職精品課程評審標準，更加突出了高職教育校企合作、工學結合的特點和高職專業課程的開放性、職業性和實踐性。回歸工作世界的項目課程模式正是融匯了高職專業課程的基本屬性，解構了以學科為本位的知識體系，“參照工作任務設置課程和選擇內容，以項目為載體組織內容并以項目活動為主要學習方式”[10]，設計了一系列行動化的學習項目，如典型零件的測繪、典型產品的加工、典型工藝的設計等，從而實現與工作世界的直接對接。通過項目課程把學生帶入“工作”之中，陌生于“工作”的學生受項目課程的導引，逐漸地進入“工作”之中，讓“工作”不斷地成為“我”的“工作”，促進了知識與能力的整合性發展。

（三）項目課程是高等職業教育專業課程的基本形式

我國自上世紀80年代以來，為解構學科本位的職業教育課程體系，陸續引介了世界勞工組織技能模塊課程（MES）、加拿大能力本位課程（CBE）、澳大利亞的培訓包、英國的BTEC課程、德國的學習領域課程等，并在此基礎上形成了工作過程的職業教育課程觀，而項目課程是基于工作過程的具體課程模式。項目課程是一個舶來名詞，起源于17世紀，最早“項目”的含義，是指意大利羅馬建筑學院為了造就優秀的建筑師而開展的各種建造活動（設計房屋、修建運動廠、制造機器等）[11]。18世紀末，“項目方法”從歐洲傳播到了美國，從建筑業擴展到了工業，“項目方法”的理論得到進一步發展。20世紀初，“設計教學法之父”克伯屈基于杜威的問題教學法，對項目課程進行了系統理論研究與實驗。從20世紀60－70年代開始，隨著新實用主義思潮的影響日益增大，項目課程成為各類教育廣泛采用的一種教學模式。

高等職業教育專業課程目標關注學生的真實化、綜合化的職業能力的獲得，而“項目課程是按照具體項目和‘做中學’的教學理念構建的課程形式，是一個由學生接受任務、獨立完成任務、展示任務成果和評價成果等一系列完整的 ‘工作過程’”[12]，這一工作過程以產品為邏輯線索，融匯了產品標準之規定和產品制作之流程，綜合培養學生職業能力。此外，項目課程的學習通常發生于實踐共同體中，學生在發展自我的同時，與他人、與環境和諧共處，共同發展，“真正做到了理論融于實踐，動腦融于動手，做人融于做事，讓高職學生學而不厭、學有所用、學有所長。項目課程是高等職業教育走向優質的選擇”[13]。

三、建構基于工作世界的高等職業教育項目課程

（一）以培養工作適應能力為主旨確定課程目標

圖1 以培養工作適應能力為主旨確定課程目標

項目課程的目標分為總體目標和具體目標兩部分。總體目標指課程對學生在知識、技能與職業素養方面的基本要求；具體目標指說明學生在具備上述知識、技能與職業素養的基礎上，最終能夠完成的工作任務要求[14]。以培養工作適應能力為主旨確定的機械制圖課程目標如圖1所示[15]。

（二）以項目為導向選擇課程內容

1.項目選取的原則[16]。結構邏輯性、內容全面性、范例遷移性以及經濟實用性是選取項目的基本要求，它們直接影響項目課程內容是否合理。首先，項目之間形成邏輯關系。項目邏輯關系的建立有賴于相應職業領域的工作邏輯，項目集合只有對接真實的工作世界，才能有效培養學生的職業能力。機械制圖課程的目標主要是幫助學生形成閱讀和繪制各類零件圖和裝配圖的能力，因此選擇以典型零件為邏輯主線設計項目體系；其次，項目內容全面。減速器包含了機械制圖常見的典型零件，在測繪過程中既用到了制圖知識，又訓練了測繪技能，滿足課程內容，符合課程要求；再次，項目具有范例性。減速器結構典型，視圖表達方案靈活多樣，其工作過程和方法可以擴展到其他機械；最后，項目經濟實用。本課程的項目教學設計是按照從易到難的關系遞進的，學習過程中采用的載體也是測繪時用到的減速器。這些載體屬于已有的教學模型，無需專門購買，大大節約教學成本。

2.以項目為導向的機械制圖課程內容。勞耐爾指出，職業能力的發展始于個人經驗，最終還要回歸到個人經驗，只有最終在個人經驗的基礎上建構系統的專業知識，才可能達到專家的技術水平。以減速器作為項目載體的機械制圖課程內容，按照個體對其整體結構的經驗感知，到分解為具體的典型零件的測繪，最后再回歸個體對其整體的裝配圖測繪的路徑，分為減速器的拆裝、零件測繪、減速器裝配圖測繪三個項目，其中零件測繪部分又分為軸套類零件測繪、盤蓋類零件測繪和箱體類零件測繪三個子項目。計算機繪圖穿插在所有測繪環節。

（三）循工作實踐邏輯組織課程實施

“課程實施模式本身并無所謂好壞，關鍵在于是否適合特定的教育情境。”[16]職業教育課程實施模式的選擇，不僅僅是一套理論，更是一種工作實踐程序的選擇。高等職業教育的課程實施關注如何更有效的使課程內容轉化為學生的職業能力。機械制圖課程的工作實踐任務是正確識讀和繪制工程圖樣，學生在完成減速器的拆裝、零件（軸套類、盤蓋類、箱體類）測繪、減速器裝配圖測繪等項目的過程中，將零件的結構分析及表達方法、尺寸標注、技術要求等相關知識點融入其中，“知識從屬于項目”，使學生在圍繞項目為中心的實踐過程中掌握相應的知識點，形成識圖和繪圖能力。

（四）基于綜合職業能力實行課程評價

由于項目課程圍繞職業活動而展開，基于工作過程的知識以工作任務為中心，因此，項目課程的評價著眼點是學生的任務執行能力，其評價內容不追求學術性知識的學習結果，而是強調是否具備完成實際工作任務的職業能力；在方法上采取工作樣本測驗，即置測驗與實際工作世界相似的情景下，抽取典型性的工作任務，然后以任務完成的實際情況為根據，推斷被評價者是否獲得了相應的工作能力。基于綜合職業能力的機械制圖課程評價，貫徹綜合職業能力本位的評價理念，變終結性測試為過程測試，評價范圍包括常規項目（減速器）、自主項目和國家制圖員職業資格證書要求的考核項目。具體的考核內容：以每個項目完成情況作為考核能力目標、知識目標和素質目標的主要內容。具體包括：完成項目的態度、完成項目的質量、資料查閱情況、問題的解答、團隊協作、表達能力、勞動保護、經濟成本等。

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