論日語寫作中語篇層面的母語負遷移現象及教學策略

方愛萍

(長江大學外國語學院，湖北荊州434023)

任何一門外語的習得，都會不可避免地受到語言習得者所操母語的影響，即母語遷移作用。“遷移”是一個心理學概念，指的是學習過程中學習者已有的知識或技能對新知識或新技能的獲得產生影響這一現象，它廣泛地存在于各種學習過程中。當一種學習對另一種學習起促進作用時，稱之為正遷移;反之，當一種學習對另一種學習起干擾和抑制作用時，則稱之為負遷移。

由于中日兩國同屬漢字文化圈，再加上中日兩國一衣帶水，有著悠久的往來歷史，在文字和文化上有一定的共通性，即存在很多語際共性，這使得我們無法否認習得者的母語漢語對日語學習的正遷移作用。這種正遷移作用具體體現在習得者能夠在無意識狀態下利用母語遷移的積極作用來促進外語學習，更為積極地對待自己的母語，內化學習動機，最終促進正遷移。比如中日兩國很多漢字寫法相同，同時還存在很多同形同義或同形近義詞等，這使得操漢語為母語的日語習得者比操歐美語為母語的習得者有著更多的優勢。盡管如此，我們日語教學工作者還是應該把更多的精力放在母語負遷移作用上，以期能夠喚起教師與學生的注意力，使日語習得者在二語習得中把負遷移影響降到最低程度。母語的負遷移是在我國大學日語專業學生的學習過程中普遍存在的問題，尤其是在日語寫作中表現得非常明顯，也是寫作教學中的難題。本文擬從語篇層面來研究大學日語專業學生寫作中各種與母語負遷移相關的錯誤，分析其產生的原因，并探討減少母語負遷移對日語寫作產生干擾的有效教學策略。

一、日語寫作中語篇層面的母語負遷移現象

有些學生的作文，不論是從詞匯還是語法上來看，似乎都無懈可擊，但在語篇的展開方式上，在日本人看來，卻被認為表達不自然。語篇所反映的語言形式，是包括一個民族的風俗習慣在內的文化體現，甚至表現了其獨特的思維方式。

(一)視點 一般認為，日語語篇中發話者的視點遵循以下三個原則:一是主人公中心視點原則;二是情感主體必須與視點一致原則;三是視點一貫性原則。[1]下面這個語篇系中國學生的作文，在語篇表達上日本人認為不太自然。

例1おばあさんは弟の健ちゃんを育ててきた。弟は12歳までずっとおばあさんと一緒に田舎に住んでいた。そこで、明ちゃんは弟の一番良い友達になった。毎日、彼らはほとんど一緒だったそうだ(到此為止，發話者一直借用第三者的視點，進行客觀的描述)。でも、たまにはかわいそうな健ちゃんは明ちゃんに毆られる時もあった。その時、健ちゃんはよく泣きながら、おばあさんのところへ行く(發話者通過移情作用采用「健ちゃん」的視點)。おばあさんは弟を慰めて、弟は先のことはすぐ忘れてしまった。小學校の最後の夏休みが終わるとき、両親は弟を迎えにいった。別れるとき、明ちゃんは紙飛行機を弟にあげた。弟は泣きながら、両親と一緒に今の家に帰った(發話者又借用第三者的視點)。

這篇作文，視點變換頻繁，不停地在「おばあさん、弟、明ちゃん、両親」之間切換。正如渡邊亞子所指出的，在描述同樣的事情時，中國人較多的采用中立立場描述或者變換視點描述的方式，而日本人則往往以事情中的某一個人或某一個側面為視點基準，以固定的視點為中心描述事情的發展和相關事物。[2]所以，把握日語的視點是寫出正確且地道的日語作文的前提條件。

(二)銜接與連貫 由于語篇構造的基本特征主要包括銜接與連貫，因此教師應將銜接與連貫理論充分應用于教學實踐中。銜接表現在結構上的粘著性，包括語法手段和詞匯手段。其中語法銜接指的是通過具有語法銜接功能的接續詞或其他語法手段使兩個或兩個以上的句子連為一體，從而形成一個完善的語篇。[1]

在日語語篇中，接續詞是其重要形式標志。而漢語句子之間較少連詞，而是靠思維的連貫、語義的自然銜接、上下文呼應等內在邏輯來表達一個完整的意思。這種思維方式被套用到日語寫作中，使得學生不善于運用一些地道的過渡語或接續詞來組織句子展開論述，很少使用連接句子的各種語言表達形式。試看下例:

例2大學に入ってもう4ヶ月になった。(が、)ここの生活にはまだ慣れていない。(し、)天気も暑かったり寒かったりだ。(なので、)気をつけないと病気になることもある。

這段學生作文忽略了接續詞在日語語篇銜接的所發揮的重要功能，降低了句與句之間的連貫性，導致文章的結構不夠嚴謹，層次欠分明。

(三)文風 在寫作上，日本人傾向于清晰、細膩、原汁原味的個性表達，不崇拜權威，重個性，重創見。而漢語的文學作品從古代的《詩經》到現代的各大家，其中不乏贊頌好人好政、贊美治者功德、諷刺弊政的色彩蘊含其中。而且漢語的思維模式形象直觀，用詞帶有感情色彩，崇尚引經據典、廣用修辭。漢語的這種文風一旦遷移到日語作文中，就無法符合日語的行文習慣。一位學生在作文里這樣寫到:

例3理解は生活の太陽のように、人々に暖かさをもたらす;理解は生活のエンジンのように、人々に力をもたらす;理解は生活のお酒のように、人々に香りをもたらす。

這個排比句若是用在漢語作文中將增色不少:理解是生活的太陽，她將給人們帶來溫暖;理解是生活的發動機，她將給人們帶來力量;理解是生活的美酒，她將給人們帶來芳香。但是，這幾句在我們看來優美動人的句子若用在日語作文中，日本卻覺得過于夸張、不地道、帶有明顯的漢語味兒。因此，學生在寫作時，一定要注意日語和漢語在文風上的區別，否則定會弄巧成拙。

二、教學策略 由此可見，母語的負遷移現象是日語習得過程中無法回避的問題，在一定程度上干擾和抑制了習得者的學習。因此在日語教學中，作為日語教育工作者，我們必須采取恰當的教學策略，引導學生逐步學會用日語思維，培養學生的語篇意識，鼓勵學生進行適量的寫作訓練，幫助學生減少或最終消除母語干擾對學習的影響，逐步提高日語寫作能力。

為了培養學生語篇意識，在教學中教師應當有針對性、有目的地引導學生閱讀不同題材的語篇內容，充分利用這些優秀語篇，進行語篇分析，讓學生認識兩種語言行文習慣和語篇結構以及模式的不同，讓學生有意識地模仿范文框架結構去構思寫作，做到有的放矢。從寫作的角度分析文章的層次、銜接與連貫、文風等，幫助學生逐步克服根深蒂固的漢語思維定勢，學會按照日本人慣常的語篇模式進行寫作。

在樹立了語篇意識的基礎上，積極鼓勵學生進行恰當的寫作訓練。寫作是將輸入的目的語進行輸出的一項重要實踐活動。實踐證明，讓學生勤寫多練，模仿范文與自由寫作相結合，是中國學生特別是初學寫作者行之有效的方法之一。同時，對于學生寫作中出現的錯誤，教師可以采取對比分析法，對部分錯誤通過語言比較加以糾正，同時提示學生自我糾正語言錯誤。最后，鑒于日語語篇的特點，教師不應該只注重培養學生的語言知識，也應該把文化教學納入其中，提高學生對文化差異的敏感性，從而在語篇層面上減少甚至消除母語負遷移的影響。

[1]翟東娜.日語語言學[M].北京:高等教育出版社，2006.

[2]渡辺亜子.中上級日本語學習者の談話展開[M].東京:くろしお出版，1996.