淺談校本研修過程中存在的問題及對策

董 玲

一、校本研修過程中存在的問題

（一）對研修的重視程度不夠，學校研修工作整體滯后

1.把研修工作只作為一次常規活動而不做深入研究。有些學校并沒有按要求把研修工作作為工作主線來抓，不做系統的研究與規劃，使學校教師課題研究工作缺乏有效指導和系統要求，工作只停留在文本制做上，且文本材料質量不高、零散、欠條理，導致整個學校的教學質量和課題研究水平沒有起色。

2.校本研修的發展極不平衡。在區域校本研修推進過程中，學校之間的差異主要體現為資源建設和利用情況的差異、活動開展的差異、文化建設的差異，尤其是研修文化建設的差異。校際差異已成為區域性校本研修制度建設深入發展的瓶頸。部分學校只是停留在一種說教和形式上。同樣那么幾節教研課，同樣那么幾次說課，冠之以“校本”似乎就是在搞校本研修，而實際上校本研修只成為一句時尚的口頭語。

3.校本研修與常規教學、教研相互分離。由于學校未把校本研修工作提上主要工作日程，把課題研究只當作一次活動落實，使校本研修與常規教學教研活動缺乏有效的整合。教師打兩份工，負擔重、效果差、對校本研修產生逆反心理。

4.前期規劃不到位，或是具體實施欠力度，校本研修工作落實效果差。可能是制定方案時即對研修的要求缺乏應有的思考，或是方案、計劃文本完成后只當完成了一次任務，再不翻看、學習、完善。在研修制度上有些學校未做任何工作，或者動作很小，因此，也就很難達到“把校本研修納入制度體系的核心內容”的要求。

（二）對校本研修本身（目的、意義、要求）認識不到位，導致思路不清，過程實施的規劃、安排、實施欠條理、欠系統

1.把校本研修當做一般意義上的課題進行研究，找不到研究的內容和具體方法而使課題規劃思路不清，安排欠條理，指導無方向，教師陷入迷茫之中，找不到頭緒。

2.對“校本研修”概念本身理解不透，在具體研修安排與實施時思路不清，導致研修工作整體執行不好，管理困難，研修質量不高。

3.對校本研修“預期的研究成果”理解片面，片面追求文本材料的積累而影響了實踐研究。

（三）對校本研修的整體工作思路理解不透，導致學校整體工作與校本研修無法有效整合，整體工作思路不清

1.學校對校本研修與整體工作的關系不明確，校本研修的主線地位未得到很好的體現。有些學校習慣于墨守陳規，按部就班，很難加進新的東西，校本研修游離于常規教學以外。把校本研修作為常規以外的工作內容。常規與研究不搭界，失去其應有的效益。

2.對個人小課題研究與學校課題研究的關系梳理不清，研修帶有一定的盲目性。對于課題研究提出的工作思路，有些學校理解不是很到位，因此在具體研修中，課題成了“擺設”，并未真正發揮應有的作用。因而在部分學校教師的研修記錄中，研修內容幾乎與課題無關。

3.由于對整體工作思路不清，導致整體工作落實的質量大打折扣。按總課題要求，在全區方案規劃的基礎上，校有校規劃方案，研修小組有具體工作計劃，個人有個人的發展計劃，要求層層規劃、逐級落實，但具體落實質量并不盡如人意。

（四）受對課題本身理解的限制，加之課題研究水平不高，研修的過程及文本質量不高

1.對總課題方案研究不透，對方案設定的有些內容理解不到位，導致文本質量差。如教師成長分期，是用來確定起點成績的一個主要指標，看三年發展效果的。而在具體確定時，各校大多都是看教齡不看具體能力指標而定位過高。

2.學校研修方案中現狀分析未能緊扣上級方案的要求，導致現狀與結果不對應。在現狀分析中要對本校教師發展各階段比例進行界定，在成果中要對原各發展期教師的發展、提高有預期，使課題研究的成果更具體、更實際。

3.個人計劃書質量不高。個人發展計劃書應有三年總計劃和分年度計劃，但在部分學校，年度計劃書不全，同時，在個人計劃書中“發展目標”、“主要措施”不分，或者太過簡單、原則、欠具體。“目標達成度”應是相應時段結束時，根據發展實際再填，可有些老師一次性就填好了，這不是課題研究應有的態度。

4.個人研究方案雷同。大多數學校是以研修小組為單位進行小課題研究的，因此，研修計劃可以小組一份，但由于各人看問題的角度，解決問題的方法可能不同，具體實施過程即可不同，因此，小課題研究方案必須每人一份。在檢查中發現，許多方案雷同。應該清楚，計劃是具體活動的日程安排，而研究過程則是針對具體問題為研究而設定的具體實施操作過程，一般不受時間的限制，有些可能是在課堂上循環使用，不斷完善的可操作的一個過程，二者是有區別的。有些雖把兩者區別開了，但內容太原則、空泛，缺乏應有的可操作性。

（五）初涉校本研修，研修過程的質量有待進一步提高

1.研修過程不完善，部分環節缺失。按課題研究的要求，半學期一小結，一學期一總結。大部分學校中期小結缺失。有些教師或有三年計劃無年度計劃，或有年度計劃無三年計劃，有些研修小組無小組研修計劃。

2.重“研”輕“修”，研修失衡現象嚴重。對于大多數初涉課題研究的教師來講，課題研究的能力一般都較低或尚不具備全面進行研究的能力，這要通過“修”，翻閱學習大量的文獻資料、他人經驗，尋找“研”的依據、經驗和方法，獲得“研”的能力，提高“研”的質量。從表面上看，大家似乎很重視“研”，但“修”的基礎沒有打好，未能準確找到“研”的依據和方法，“研”的實踐即很困難，進展不大，質量不高。

3.大多數學校，特別是一些鄉鎮學校，大多未建立教師成長檔案或成長檔案太原則、籠統。教師成長檔案是對每位教師成長軌跡的記錄，針對課題來講，就是最終的課題研究記錄。它所記載的是課題研究過程中教師個人的成長軌跡，是對課題研究成果的最有效的印證材料。

4.在整體研究過程中，存在就事論事、統籌規劃思考不到位的現象。從研修的意義上講，對于基層學校，就要從有形的組織管理機制和制度體系建設做起，在科學有序的組織管理與合理嚴密的制度體系的約束下，促使高效有序的無形的運行機制的形成。從現實情況看，多數學校原有的制度體系都比較完善，已將校本研修的相關內容納入了制度體系，但對課題本身的針對性不是很強的部分需要進一步修改，個別學校雖然制度種類很多，但缺乏有效的整合或對基本內容研究不透，制度顯得繁雜，不成體系，制度內容空泛，欠具體，操作性不強。鄉鎮學校普遍存在制度老化，體系欠嚴密，修訂不及時，校本研修內容未納入制度體系等方面的問題。

5.不注重經驗的總結，理論的提升，規律的探索。學校都開展了豐富多彩的、形式多樣的校本研修活動，但缺乏開展活動的系統性，缺乏經驗的總結、理論的提升和規律的探索。

二、校本研修問題對策研究

（一）建議各校應從學校整體長遠發展的高度，統籌規劃，深入研究，真正作為今后的工作主線來抓

各校在文本制做完成后，盡快投入行動研究的實踐探索，從有針對性的“學習—實踐—反思—再學習—再實踐”的循環中尋求解決問題的方法，實現教學水平的螺旋式上升。在課題長遠統籌規劃的前提下，從制度建設入手，強力推進。同時，區級研修機構加強對校本研修的指導。應全面整合教研、師干訓、科研、德研、現代教育技術研究等專業科室力量，與學校校長和教師組成合作伙伴，共同探索和實踐符合不同類型學校的校本研修模式。

（二）要深知“校本研修”是對具體活動的定義，但又不是對具體某一活動的定義，而是對一類活動的總括性的概括

具體內容包括自我反思：反思、筆記、教育敘事、隨筆、日記、教后小記、體會、心得、總結、調研、報告；同伴互助：聽課觀課、研討交流、集體備課、沙龍、論壇、結對幫扶；專業引領：集中培訓、聽講座、讀書學習、網絡自修、與專家面對面交流等。因此，在小課題確定后的研修活動安排、選擇、檢查、考核上即應歸類清晰，規劃明確、考核準確。建議在認真理解校本研修含義的基礎上，按照課題指導方案的要求，選擇有效的研修方式，開展真正意義上的研修活動。課題的終極目的，并不只是我們所擬定的“預期成果”中的各種文本影像材料，以及目前所列問題解決的具體結論；更重要的是“教師的專業成長”。目前我們所做的工作只是實現目標的過程、途徑和方法。因此，各校應在完成基本文本管理材料的基礎上，把工作的重心放在抓過程管理上，以扎實的過程，自然生成材料，而不是刻意地制做文本材料。

（三）各校應在系統規劃課題研究的基礎上，根據課題要求，對現有常規教研活動進行整合，把其納入課題研究的范疇，真正做到“研究即教學，教學即研究”

對于研修工作落實問題，建議各校按照研修方案的具體要求，重新審視學校及教師個人文本材料質量，先查是否健全，再查具體質量。

（四）建議各校在充分向一線教師講清成長分期的目的和含義的情況下，實事求是地給自己一個客觀、真實的定位

各校要重新審核課題方案，在現狀分析部分對本校教師各發展期所占比例進行分析；在預期成果中對各期成長結果有個預估。要嚴把個人計劃書以及研究方案的質量關，杜絕形式主義。

（五）應引導廣大教師根據研究的內容，有針對性地選擇學習相關內容，有效指導“研”的實施

從目前的教師研修的現實看，學習是以“藍皮書”為主。這種選擇無可非議，但以“藍皮書”得到的是宏觀的方法上的指導，而在此基礎上，針對課題內容的學習更重要，更有指導意義，這恰恰是一線教師學習上的軟肋。因此，要積極利用網絡資源快捷、共享、開放、互動的優勢，解決工學矛盾，滿足教師培訓學習的多元化、個性化需要。目前，我國的教研網和繼續教育網頁不斷完善，為教師提供了以師德修養、現代教育理論、學科專業知識、現代信息技術、教育教學能力、教育科研、教師心理調適等多種內容構成的菜單式綜合素質課程體系。教師可以通過BBS、UC、QQ、教師博客等方式實現與專家、同行零距離交流互動，反思提高。

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