基于“雙師型”教師隊伍建設的職教師資培養工作的回顧與思考

□李夢卿 楊妍旻

職教師資隊伍建設是影響我國職業教育事業發展的關鍵因素。回顧并反思職教師資培養工作對推動我國“雙師型”教師隊伍建設和職業教育事業健康發展十分有必要。審視我國幾十年職教師資培養工作，我國職教師資培養制度由統一性規定向“雙師型”特色引導轉變，培養機構由獨立設置的職業技術師范院校向全國重點建設職教師資培養培訓基地本科院校（以下簡稱“基地本科院校”）培養轉變，培養模式由學校單一培養模式向校企合作共同培養模式轉變，逐漸形成了以普通高等院校為主體的、企業積極參與的靈活開放的職教師資培養體系。

一、培養制度：由統一性的政策向有“雙師型”引導的政策轉變

（一）統一性的政策導向下的職教師資培養工作

建國初期，我國沒有專門針對職教師資培養的政策，職教師資培養工作主要是在《中等技術學校暫行實施辦法》和全國技工學校教育類的工作會議精神指導下開展。1952年教育部頒布的《中等技術學校暫行實施辦法》規定：“中等技術學校為有計劃地培養技術課專任教師，增強中等技術學校技術理論課教師的技術能力及提高企業或業務單位技術人員的科學理論水平，得與企業或業務單位試行建立定期交流技術課教師和技術人員的制度。”1955年3月，勞動部召開的第一次全國技工學校校長會議提出，新教師的培養，主要應從技工學校的畢業生中選擇優秀者留校或送工廠在實際工作中有系統地培養。1959年4月，全國技工學校工作會議強調，為了滿足技工學校不斷提高與發展的需要，必須大力培養新教師和提高現有教師水平，在技工學校較多的地區，選擇條件較好的技工學校附設師資培訓班，招收技工學校優秀畢業生，經過二年或三年的培養，使他們成為一批新成長的教師。這一時期，技工學校相關會議及辦法提出了加強職校教師專業素質、促進職校教師到企業定期交流的統一性要求，并沒有明確的單獨培養的制度，職教師資來源不穩定、培養機構不健全、評價體系不完整。職教師資的培養工作相較于普通中小學及高等院校，處于相對滯后的狀態。職業學校教師的職稱評審標準與普通教育學校教師一樣，沒有反映出職業教育教師的特色，特別是專業教師和實習指導教師，由于沒有單獨的系列，只能參照普通教育教師的評審標準，無形中損害了職業學校教師的利益，也誤導了職教教師的專業化發展方向，導致很多老師朝著這些目標努力而放棄了職教自身的追求。[1]隨著職業教育的大力發展，建立和完善具有職教特色的師資培養體系已成為職教師資培養工作急于解決的重要問題。

（二）“雙師型”特色政策導向下的職教師資培養工作

自上世紀70年代末以來，我國相繼頒布了60多個有關職教師資培養的政策文件，在培養制度上逐漸由面向包含所有類型學校教師的規定向只針對職業學校特色的教師規定轉變，專門化地推動我國職教師資培養工作。1980年，教育部出臺了《關于中等專業學校確定與提升教師職務名稱的暫行規定》。為進一步強調職教師資培養工作的重要性，1998年起，我國相繼頒發了相關意見及決定，包括《面向21世紀深化職業教育教學改革的原則意見》、《高等專科學校、高等職業學校和成人高等學校教學管理要點》及《關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》。政策指出：要通過教學實踐、專業實踐和業務進修、大力培養并盡快形成一批既有較高學術水平、教學水平，又有較強實際工作能力的職業院校專職教師。為促進師資培養的效能，1995年國務院《教師資格條例》指出“職教教師分初級職業學校文化課、專業課教師資格；中等專業學校、技工學校、職業高級中學文化課、專業課教師資格；中等專業學校、技工學校、職業高級中學實習指導教師資格等類別”，第一次明確了我國職教教師的資格及類別。最早將“雙師型”教師表述上升為國家政策層面的文件是1995年原國家教委頒布的《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》。文件中第一次在政策上明確提出了“雙師型”教師的概念。[2]為使“雙師型”教師的培養區別于其它類別的教師，明析職教師資自身的培養標準，2004年，教育部在《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》中的附件一和《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》中規定：雙師素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：⑴有本專業實際工作的中級（或以上）技術職稱（含行業特許的資格證書、及其有專業資格或專業技能考評員資格者）；⑵近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；⑶近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；⑷近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平。這是教育部首次對“雙師型”教師資格做出的詳盡說明，明確了職教師資培養工作的開展方向。為進一步加強“雙師型”教師隊伍建設，2005年在國務院《關于大力發展職業教育的決定》的第十六條指出：“建立職業教育教師到企業實踐制度，專業教師每兩年必須有兩個月到企業或生產服務一線實踐。”國家通過制定和完善職教師資到企業實踐制度，突出企業作為職業教育的密切伙伴對培養“雙師型”教師的推動作用。《決定》首次對職教教師到企業實踐的時間做出了明確的規定，保障了職校教師實踐學習的時間，強化了企業責任。2011年，教育部在《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》中提出，要科學構建覆蓋教師職前培養、職后培訓全過程的各項制度。《意見》強調加強職業教育教師培養培訓制度建設的緊迫性，指出要完善職業教育教師培養培訓制度以保障職教師資培養培訓工作的順利進行；提出擴充培養院校招生辦法，要求其實行多渠道招收職業教育師范生；《意見》再次明確職教教師定期到企業實踐制度，要求專業教師每兩年必須累計有兩個月到企業或生產服務一線實踐，提出新任教師到企業進行半年以上實踐后上崗任教的制度。至此，我國職教師資培養制度已明確開始了向“雙師型”教師制度轉變，培養工作已呈現明顯的“雙師型”特色要求。

二、培養機構：由獨立設置的職業技術師范院校向基地本科院校轉變

（一）獨立設置的職業技術師范院校的職教師資培養工作

2000年以前，我國職教師資培養工作主要由獨立設置的職業技術師范院校承擔。建國初期，為解決技工學校專業師資來源不暢的問題，國務院于1959年10月2日批準了勞動部黨組的報告，建立了天津技工師范學校等4所技工教育師范學校。1979年1月10日，國家計委、教育部向國務院提出《關于增設四所技工教育師范學院的請示報告》，經國務院批準，同意建設天津技工師范學院、吉林技工師范學院、山東技工師范學院和河南技工師范學院4所技工師范學院。此后20年間，我國先后建立了12所獨立設置的職業技術師范院校。但后來由于調整和合并等原因，目前僅有天津職業技術師范大學、江西科技師范大學、吉林工程技術師范學院、河北科技師范學院、廣東技術師范學院等5家獨立設置的職業技術師范院校承擔職教師資的培養任務。這5所職業技術師范院校在培養“雙師型”教師隊伍過程中，都利用原來職業師范教育應用性強的特點，向工程教育和技術教育領域拓展，突出“師范性、職業性、學術性”特質。在“雙師型”教師隊伍培養方面，如天津職業技術師范大學確立了實行“雙證書”和“一體化”的職教師資培養模式，“雙證書”是指學生不僅取得畢業證書，還要取得國家職業資格證書，“一體化”是指將來作為職業院校教師的畢業生既能講授專業理論課，又能指導專業技能訓練。該模式的運用為職教師資的培養開辟了新思路，推動了職業技術師范院校對職教師資培養模式的進一步實踐與探索。河北科技師范學院將“雙師”素質人才培養模式固化到人才培養方案中，實施實踐技能訓練的課程化管理，設置全校性教師教育模塊，在促進“雙師型”人才培養質量提高方面發揮了重要作用。職業技術師范院校雖然在一定程度上緩解了我國職教師資的來源問題，并對“雙師型”教師隊伍的建設與培養工作起到了推動作用，但畢竟數量過少，難于滿足我國大力發展職業教育的需要，難于從根本上徹底解決職教師資培養數量不足的問題。

（二）基地本科院校的職教師資培養工作

針對獨立設置的職業技術師范院校培養的職教師資不能完全滿足職業院校對“雙師型”教師需求的問題，教育部逐漸把培養機構延伸到非師范類普通高等學校。作為將培養工作與非師范類高等院校相銜接的開端，教育部于1983年3月31日發出《關于1983-1984學年度全國中等專業學校選派教師到全國重點高等學校進修的通知》。要求選派120名中等專業學校教師到國家重點高校進修，首次提出在非師范類高等學校開設職業技術教育師范系、師范專業或師資班，通過選派教師到高校學習，來完成定向培養職教師資的任務。1987年3月24日，國家教委印發了《普通高等學校招收少數職業技術學校應屆畢業生的暫行規定》，規定明確提出 “在國家核定培養職業技術師資的招生計劃中，安排從中等職業技術學校招收少數優秀應屆畢業生升入普通高等學校學習，畢業后分配到中等職業技術學校任教”，該政策開啟了普通高等學校培養職業教育師資的工作。為補充職教師資培養機構尚為不足的力量，1995年國家教委《關于同意浙江大學、天津大學一九九五年招收職業技術學校師資的通知》，浙江大學、天津大學等院校開始招收職教師資班，并納入學校年度招生計劃。1999年是我國職教師資培養工作的里程碑。根據《面向21世紀教育振興行動計劃》精神，教育部啟動了全國重點建設職教師資培養培訓基地建設工程，依托普通高校和有條件的職業院校，陸續建立了一批國家級的職教師資培養培訓基地。其中，1999年11月30日批準了天津大學等20所學校為首批全國重點建設職業教育師資培養培訓基地 （見教職成廳 [1999]4號文）；2000年5月17日批準了哈爾濱工業大學等24所學校為第二批全國重點建設職教師資培養培訓基地（見教職成[2000]3號文）；2001年3月5日教育部對部分全國重點建設職教師資培養培訓基地進行調整，吸收青島海洋大學等4所學校分別與平度職教中心等第一批和第二批成立的四個基地學校聯合，組建青島海洋大學-平度職教中心等四個基地（見教職成函[2001]1號文）；2001年3月5日教育部批準了北京師范大學等8所院校為第三批全國重點建設職教師資培養培訓基地（見教職成函[2001]2號文）；2003年11月3日，教育部批準了華中科技大學、集美大學為全國重點建設職業教育師資培養培訓基地 （見教職成函 [2003]6號文）；2007年10月19日，教育部批準了清華大學、北京理工大學作為全國重點建設職業教育師資培養培訓基地（見教職成函[2007]6號文）。至此，56個全國重點建設職教師資培養培訓基地全部建成，但由于2001年批準的與第一批和第二批的4個基地學校組建聯合基地的新吸收的4個學校，是在獨立承擔職教師資培養培訓任務，因此，全國重點建設職教師資培養培訓基地在名譽上是56個，事實上是由60所學校組成。2012年，教育部又通過遴選增加了33個全國重點建設職教師資培養培訓基地。因此，截止到2012年12月，我國已建立了93個全國重點建設職教師資培養培訓基地，其中有培養職教本科生資格的基地學校有62所，這62所基地本科院校包含天津職業技術師范大學等5所職業技術師范院校，5所職業技術師范院校與57所一般基地本科院校同稱為基地本科院校。各基地本科院校積極開展職教師資的培養工作，包括本科層次職教師范生教育和研究生層次職教師范生教育，也包含有開展中等職業學校教師在職攻讀碩士學位工作等。各基地通過開發和探索不同類型的職教師資培養項目，推動了職業院校教師教育的改革，為職業院校輸送了優質的教師隊伍。職教師資培養機構由獨立設置的職業技術師范院校向全國重點建設職教師資培養培訓基地中的本科院校轉變，開創了我國“雙師型”教師隊伍建設的新局面，較好地緩解了“雙師型”教師供不應求的矛盾，同時也提高了職教師資的專業化水平。

三、培養模式：由學校單一培養模式向校企合作培養模式轉變

（一）學校為主體的職教師資培養工作

從1959年國務院批準成立技工教育師范學校到1979年成立技工師范學院，再到職業技術師范學院（大學）成立及現在由取得國家職教師資培養基地資格的普通高等學校開展培養工作，我國職業教育師資培養主要在學校中進行。職教師資主要參照普通學校教師培養模式培養。全國大多數省（市）和有關行業部門也根據本地、本行業的實際需要，依托地方高等學校建立職業教育師資培養培訓基地。相當長的一段時期，我國職教師資主要采取定向師資培養模式，即學生進入學校后，明確培養目標為職業教育教師，在三年或四年內學習專業理論類課程和教育教學類課程，學生畢業后分配到職業學校從事教學工作。學校單一定向培養模式在很長的時期它發揮了積極的作用，其培養目標比較集中，對學生的訓練比較系統，有利于強化學生的職業教育理論，鞏固學生職業教育理念。但隨著職業教育的快速發展和對職教師資素質要求的 “雙師型”特征越來越強，這種單一的學校培養模式難以滿足職業院校的用人要求。無論是獨立設置的職業技術師范學院還是參與職教師資培養的普通高校的職業技術師范學院，都面臨著種種困境，主要體現在學校課程設置造成職教師資的“師范性、職業性、學術性”難以均衡、學校實踐實訓等基礎設施限制了職教師資培養的質量等。以學校為主體的職教師資培養與普通學校教師培養的同質性模式，忽略了作為職教教師應具有的專業實踐動手能力的培養，缺乏與企業的有效溝通與銜接，難于把企業實踐納入到人才培養方案中。職教師資是面向職業院校培養的“雙師型”教師，需要突出“師范性、職業性、學術性”特質，需要與企業合作，共同討論制訂職教師資的培養目標、專業設置、教學計劃、課程開發、教材編等內容，使職教師資培養方案能夠貼近生產、教育一線的需求。

（二）校企合作的職教師資培養工作

隨著職業教育教師培養模式的不斷創新，我國職教師資培養模式逐漸由學校單一模式向校企合作模式轉變。校企合作模式即利用基地學校的師資力量優勢，完成職教師資的理論教育，利用企業的先進設備和實訓條件，完成職教師資的實踐技能訓練。同時，能夠利用良好的校企合作關系，聘用企業優秀工程技術人員參與到職教教師培養的教育活動中。各地培養職業師資的高等學校為培養具有“雙師”素質的職教師資，積極探索教育教學改革，創新校企合作式的人才培養模式。如天津職業技術師范大學的“雙證書、一體化”培養模式；河南科技學院的“學科-專業-基地-公司-農戶”培養模式；西北農林科技大學的“三突出、四雙制”培養模式；山東理工大學的“324”培養模式等。各模式雖在培養“雙師型”職教師資的前提下獨具特色，但都十分強調與企業的合作培養，并建立相應機構以保障校企合作培養模式的順利進行。天津職業技術師范大學為加強校企合作，培養學生的實踐動手能力，將“學術性、師范性、職業性”有機融合，其于2005年成立了天津職業技術師范大學工程實訓中心，形成了“合理配置資源、跟蹤技術發展、營造企業環境”的建設思路。中心和企業選派人員成立校企合作建設指導委員會，推動雙方在合作過程中開展不同形式、不同層次、不同特色的合作。湖北工業大學基地根據機械制造專業的特點，常年與東風汽車有限公司開展合作，在系統的專業理論培養后，師資班學生全部到企業實踐，在企業的大生產中了解技術、掌握技能，收到較好的效果。北京師范大學基地采用“名校+名企”的方式，與神州數碼、中軟國際、幸星國際影視動漫學院、美國Autodesk軟件（中國）有限公司等企業建立了合作關系，讓學員走進企業，感受企業文化，了解企業用人需求，學習企業先進的管理理念和操作技能。[3]西北農林科技大學基地為培養“雙師型”職教師資，堅持突出實踐技能、突出職業特色、突出創新能力的培養，實行“雙大綱”、“雙課堂”、“雙證書”教育，充分發揮了企業在培養職教師資實踐能力方面的積極作用，保障了“雙師型”職教師資培養的質量。各校各地的校企合作的“雙師型”教師培養模式都是根據實際情況，充分發揮企業在職教師資培養中的積極作用，這些探索和實踐，加快了我國“雙師型”教師隊伍建設的進程，為畢業后從事職業院校教師工作的職教師范生熟悉生產、管理、經營、服務等工作內容創造了良好通道，使他們的專業理論水平和操作技能都得到了提升。職教師資培養模式由學校單一培養模式向校企合作培養模式的轉變，提升了教師的 “雙師”素質，為構建具有我國“雙師”特色的職教師資隊伍創新了科學的培養方法。

四、我國“雙師型”職教師資培養工作的思考

（一）需要進一步完善“雙師型”職教師資培養的相關制度

1998年國家教委《面向21世紀深化職業教育教學改革的原則意見》、2002年教育部 《關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》、2010年 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010-2020年）》、2011年教育部《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》、2012年教育部、國家發改委、財政部《關于深化教師教育改革的意見》等一系列與職教師資培養的相關政策文件的出臺，推進我國職教師資培養制度不斷完善。各級教育行政部門推進制訂職教師資培養制度和政策的同時，加強了對職教師資培養工作的領導和規劃。在今后更長的一段時期內，仍需在培養方向、培養對象、培養過程和培養層次上制訂相關政策制度，加強對職教師資培養工作的積極引導。如免費“雙師型”職教師范生的培養政策問題、職業院校對“雙師型”職教師范生的定向需求與地方考錄的關系問題、“雙師型”職教師范本科生培養與“雙師型”職教師范研究生的培養問題、在職工程技術人員繼續升造提升素質轉型成為“雙師型”教師的培養渠道問題等，都需要有相關制度進行導向和保證，因此，“雙師型”教師培養制度的建設和完善，仍是任重道遠的工作。

（二）需要進一步加強“雙師型”職教師資培養機構建設

當前我國職教師資培養主要由全國重點建設職教師資培養培訓基地中的普通本科院校承擔，在這些普通本科院校中，包含天津職業技術師范大學等5家獨立設置的職業技術師范院校。截止到2011年，我國有中等職業學校13177所，高等職業學校1280所，不論是學校數量還是在校生人數都與普通高中和普通高等學校大體相當，但獨立設置的職業技術師范院校比普通師范院校數量要少很多，這是造成“雙師型”教師嚴重短缺的重要原因。目前，急需按照優勢突出、特色鮮明、社會急需、合理布局的原則，有計劃地增建一批集“學術性、師范性、職業性”于一體的職業技術師范院校。同時，應充分發揮基地本科院校在職教師資培養中的重要補充作用。各級政府和教育行政主管部門需加大對基地建設的投入，加強對基地工作的指導，積極發揮基地在職教師資培養工作中的作用。促使各基地本科院校提升質量，根據經濟結構的調整和產業結構的變化，根據企業對技能型人才需求變化對職業院校專業和生源的影響，調整專業設置，探索校企合作新途徑，提高專業教師和實習指導教師的實踐教學能力，積極培養具有“雙師”特色的職教師資。引導基地之間的區域合作、校際合作、專業合作，進行優勢互補，建設高水平職教師資培養基地，為培養“雙師型”職教師資服務。

（三）需要進一步完善“雙師型”職教師資培養模式

職業教育師資培養的目標、規格、途徑、做法的基本形式，是國家職教教師教育制度的具體實現形式。培養模式是職教教師教育理論與實踐相結合的產物，是教育理論應用于教育實踐的中介環節和橋梁。[4]改革創新培養體制，建立“雙師型”特色的職教師資培養模式對提高職教師資隊伍素質至關重要。我國職教師資培養模式從學校單一培養模式向校企合作培養模式的轉變，反映了現代職業教育體系對職教師資“雙師型”素質的要求。職教師資的培養目標、課程標準、教學內容及考核評價體系等都要圍繞著為職業院校培養“雙師型”教師進行。為進一步完善“雙師型”職教師資培養模式，在培養目標上需進一步明確“雙師”標準，在課程標準上需進一步制定理論課程和實踐課程的相關比例標準，在教學內容上需進一步根據不同專業制定特色教學內容，在考核評價上需進一步突出實踐技能考核的細化標準。此外，要發揮企業對培養職教師資的積極作用，給職教師資提供完善自身知識結構的機會，通過企業實踐，使職教師資的理論水平和操作技能得到綜合提升，促進培養模式的科學性和適應性，為建設“雙師型”特色的職教師資服務。

（四）需要進一步加大“雙師型”職教師資培養經費投入

職業教育的成本比普通教育的成本大，用于職業教育的財政投入比用于普通教育的財政投入大。同樣，培養職教師資，需要有實踐實訓設備的投入，有實訓基地的建設，成本顯然要比培養普通學校師資的成本大。在國家示范性高等職業院校、國家示范性中等職業學校的建設過程中，國家對職教師資隊伍建設的投入也在逐漸加大，僅就2011年教育部、財政部《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》文件的執行為例，教育部、財政部組織中等和高等職業學校專業骨干教師各5萬人參加國家級培訓；組織2萬名中等職業學校青年教師到企業進行專業實踐；支持職業院校設立一批兼職教師崗位，建立科學合理的工作量考評和薪酬補助機制；支持國家級職業教育師資基地重點建設300個職教師資培養培訓專業點，改善職教師資基地的實訓條件；支持本科層次國家級職業教育師資基地開發100個職教師資本科專業的培養標準、培養方案、核心課程和特色教材，加強職業教育師資培養體系的內涵建設。這些用于加強“雙師型”教師培養培訓的項目經費絕大部分來自于國家財政撥款。這些投入階段性地增強了對“雙師型”職教師資的培養力度，對推動“雙師型”職教師資的培養工作有積極的意義，隨著我國職業教育事業的持續發展，在加快發展現代職業教育的政策背景下，職業教育對“雙師型”教師的需求仍將持續增加，需要各級政府對職教師資培養工作的經費投入進一步加大。

“雙師型”教師已經成為職教師資的專屬名稱，是區別于普通學校教師的特指名詞。自1995年在原國家教委文件中出現以來，它就不斷地被強化，在職業教育技能型人才培養中的地位日漸重要。圍繞如何開展“雙師型”教師的培養工作，各級政府和教育主管部門出臺了很多針對性的文件、制度和政策，培養院校進行了很多探索性的培養創新實踐，企業在政府的引導下提供了很多積極參與甚至主動配合的崗位實踐機會。回顧并梳理這些工作，對我國職教師資培養的思路和模式進行剖析，思考如何推動以“雙師型”為特色的職教師資培養工作的開展，是教育主管部門和培養院校需要研究并做好的工作。百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。“雙師型”教師是保證職業教育質量的關鍵，“雙師型”教師培養是適應我國職業教育發展的重要工作。做好“雙師型”教師的培養工作，對于占高中階段教育學校數量一半的中等職業學校和占高等學校數量一半的高等職業院校而言，對于職業教育高素質勞動者和技能型人才培養而言，具有重要的現實意義。

[1]單森曉.論高等職業教育師資隊伍建設[J].職業技術教育,2002(12):47.

[2]李夢卿,張碧竹.“雙師型”教師隊伍建設制度的回顧與思考[J].教育與職業,2012(06):16.

[3]李夢卿.職教國培：全面提升教師專業素質[N].中國教育報,2012-8-19(3).

[4]賀文瑾.職教教師教育的反思與建構——基于專業化取向的研究[D].博士學位論文.上海：華東師范大學,2007.