小組合作學習中的教師作為

■ 陳文娟

小組合作學習中的教師作為

■ 陳文娟

在新課程理念中，小組合作學習被認為是最有效的課堂教學形式之一。就語文學科性質而言，這個觀點毋庸置疑：小組成員在討論交流中通過互動式、互助式、討論式學習，使各自的語言、思維、膽量得到訓練，進而達到主動思考、獨立表達的目標。因此，這一教學模式一經推行，不僅在各類公開課上被頻頻使用，就是在日常教學活動中也被認作是課堂必須的一個環節。

任何事物，得其神，才獲其髓。小組合作交流學習實效性的關鍵因素應當是教師，其在整個過程中應擔任極其重要的組織者角色，而絕不是一個徹底解放的旁觀者。然而，在現實教學實踐中，原本該讓每個學生獲益匪淺的小組合作學習方式都淪為一具空殼，悖離了倡導者的初衷——

案例一：某次聽一堂古詩詞教學公開課，大半節課下來，只有三四位學生先后登臺展示他們的研究成果——每人宣讀一大段事先查閱的鑒賞材料，其余幾十名同學沒有任何活動，老師也一直一言不發。筆者站起身查看周圍學生的學習狀態，絕大部分人的思維與臺上同學沒有對接——在書本上既未見到事先獨自預習的痕跡，也未見到聽講中相關的記錄與思考，整個課堂籠罩在一片沉悶的氣氛中。

案例二：某次觀摩課，課堂小組合作交流環節熱鬧非凡。仔細一看，主宰各小組話語權的基本上是該組的伶牙俐齒、活潑開朗者，待展示交流成果一環，主動站出來參與的同學更是只集中在屈指可數的幾位同學身上，未見其他成員參與補充，或別組成員回應。

案例三：某次無意間聽到幾位家長的心聲：“這小組探究好是好，孩子參與的熱情也高，可就是未見考試成績的提高。老師們都說他發言積極、朗誦水平高，但一看他的試卷，居然基本的字詞音形義都未掌握，文言翻譯也只是大意對，不能精確到關鍵字詞，默寫也盡是錯字。倒是那些不吭不哈的人，自顧學自己的，成績還好些，這該怎么說呢？嗨！”

以上種種情況說明，小組合作學習形式上的框架雖然已經搭建起來，但在策略上卻未真正研究落實到位。雖然小組合作學習強調學生學習的自主性和獨立性，但這并不意味著對學生完全放任自流，相反，教師在臺前幕后的智慧顯得越發重要。筆者結合近年來的教學實踐以及一年來的課題研究體會，特提出以下建議——

一、明確任務，重點指導

眾所周知，教師的要求越清晰明了，學生在開展小組學習時就越能避免行動的盲目性。但現實中，很多情況下，教師交給小組的學習任務往往流于空泛。以古詩教學為例，如果老師將鑒賞《夢游天姥吟留別》整首詩的學習任務全部交給某小組，勢必會因任務龐大繁復而導致組員在具體處理時分配的合理性、展示成果時現場的針對性、有效性都大打折扣，不如一開始就根據教學目的將大目標分解開，交由不同小組承包，課堂上各小組競相亮相，既使各組學生操作起來重點突出，還能激發由競爭帶來的積極性和趣味性。

而面對每一個子題，如何確定入手方向，組員再如何分工以及展示形式、課堂互動方案、目標預設等任務，教師都必須事先對小組長進行單獨的“業務指導”，在課下做足工作。與此同時，教師還要重點輔導各小組內部心有余力不足的“學困生”，建立他們在小組合作中的自信心，再做好少數“消極分子”的工作。新課程理念不光要深入“師心”，還要深入“生心”。要讓學生做，更要讓學生明白自己為什么要這么做。這樣才能保證整個小組思想統一，進而促進各成員的全面提升。

二、定準分歧，有效解決

小組合作交流的過程就是自主學習、自主發現的過程。在這個過程中，內部出現的一些問題、產生的分歧可能恰恰就是學習中要解決的重點問題。教師在課堂上要留意采集，以一石激起千層浪。要順勢運用課堂辯論的形式在班內組織全面深入的討論，教師在適當時機加以點撥，讓學生獲得深刻印象，而不能聽之任之。

例如，在教授《菩薩蠻》（人人都說江南好）時，對末句“未老莫還鄉，還鄉須斷腸”一句情感的理解，某小組內部爭議很大，并要求筆者就孰是孰非做出判斷。筆者馬上接住這個“繡球”，又將其拋向其余各組。整個課堂頓時出現熱烈爭論的高潮。兩大陣營紛紛當場翻閱資料，引證相關背景，據理力爭。見火候已到，筆者只一句話：兩種背景，兩種解讀；不同滋味，各有千秋。讓學生在感慨萬端的同時對“以意逆志，知人論世”的古詩詞鑒賞方法認識更加深刻。

三、借“老”帶“新”，全員發展

小組合作學習成果展示的形式多種多樣，有的以多媒體形式匯報，有的以成員串聯節目形式，有的是一人主講、助手補充，還有的采用朗誦點評互動形式等等。在這個過程中，原本具備某方面素質的同學，可以先行展示，起示范作用，但絕不可以形成小部分學生壟斷課堂的局面。一定要懂得借助小組的力量，幫助每位學生發現自己的優勢和劣勢，讓每位學生在找到自信的同時，燃起取長補短的熱情，實現個人成長與團隊發展的大融合。

如，班內小組分工學習《虞美人》（春花秋月何時了）時，筆者有意建議組長分工時錯位安排，每一項任務有意識避開強手，這樣就使得每個學生在學習的過程中有了新的水平增長點。有的向其他同學學唱曲，有的模仿錄音練朗誦，有的拿著字帖練粉筆板書，還有的找老師修改開場白結束語……人人都有接受挑戰的新鮮感，效果出奇的好。

四、落實預習，交流充分

日常教學實踐中，許多老師往往喜歡以招標或攤派的形式將學習任務事先孤立下發給某學習小組，交代由該小組帶領全班同學學習，結果卻出現承擔者“嘔心瀝血”、旁觀者“視而不見、聽而無感”的尷尬情景。究其原因，應當在于全體學生預習環節未落實。這必然會使整個學習過程形同虛設。要知道，沒有預習就沒有個人的獨立思考，沒有獨立的思考，就難以形成自己的思想和認識，在合作學習中注定只能充當觀眾和聽眾，只能處于閑坐無聊或盲從附和的狀態。因此，教師要高度重視全員預習的內容設置及通過環節，對預習反饋要提出自己的目標，要求小組設計必要的互動環節，為推進課堂學生思維的雙向流動做好鋪墊。

課堂交流時教師也必須給學生留出充分的獨立思考時間。這一點在文言文合作學習中尤為重要。如筆者在組織《六國論》小組學習時，以文言字詞疏通、檢測的形式要求學生全員預習課文。課堂小組交流時，讓大家相互核對，向主講小組提出疑問，主講人在老師的點撥下，做出正確答疑之后，又帶領同學們清理文脈，讀出氣脈，所有環節推動順利。最后，在老師的推薦下，大家就蘇軾父子不同的《六國論》主張提出自己的看法。整個課堂飽滿、高效又有余味。

五、有效傾聽，以“聽”促學

在當下的小組合作學習實踐中，“說”往往是被高度重視，“聽”則常常被忽略，造成“不會傾聽”的現象普遍存在。包括老師不會聽和學生不會聽兩方面。在筆者看來，一個會“聽”的老師，應該在整個小組合作學習過程中始終豎起耳朵，睜大眼睛，動用腦子，再適時張開嘴巴：傾聽學生討論，明曉學生在這個過程中呈現出的認知推斷特點，做到對學生的思維狀態心里有數；小組課堂展示時，傾聽學生的發言，敏銳捕捉其中的優點與不足，及時加以點評、更正。除此之外，教師還要指導學生學會有效傾聽，包括傾聽組內同學的發言，傾聽老師的點評，適當記錄，整理筆記等，從而有效獲取信息，參照自身先期預習和獨立思考的成果，前后比照審視，再有針對性地對別人的成果進行評價，在肯定與補充完善甚至糾正中實現共享、提升與創新。

筆者有幸于今年暑期去英國某語言學校聽了一次英語語言常規訓練課，對其中的一些做法深表贊賞。教師讓各組學生代表分別上臺宣讀其英文短文寫作內容。每位學生宣讀完畢后，教師便在黑板上列出他行文中的精彩語句一二處、重點錯誤一兩個，甚至還有發音不準的單詞，提醒全班同學關注，幫忙糾正。完畢后再進入下一個學生作品。四位學生組長當眾接受檢驗后再下去組織本組內部成員照此方式一一過關。教師則巡查各組，不失時機抓住傾聽到的問題的中心點，給予肯定或幫助。一堂課下來，每個成員都在傾聽與評價中獲得了很大的進步，扎扎實實，毫不虛夸。

六、“雙基”為本，常規出新

所謂基礎知識和基本能力，就語文學科而言，主要涉及字詞句、標點、概括要點能力、寫作表達能力等項目上，這些內容不能只停留在口頭的熱鬧上，更要扎扎實實落實到行動中來。

比如，筆者在一次作文批改活動中，以小組合作探究形式，每六人一組，分發六篇文章，整個小組傳閱這六篇文章，共同討論后，分別由一人主筆為一篇文章給出分數，寫出評語，并提出升格方案，再交由老師審批，最后反饋結果，教師綜合評定出優秀點評員、優秀評卷小組，張貼優秀樣卷供全班觀摩學習。在將工作做到底的同時，也極大程度調動了所有學生的積極性。

在《夢游天姥吟留別》教學中，在全班預習、熟讀的基礎上，主講小組以預習抽檢的方式請同學上臺聽寫重點易錯字詞，標注容易誤讀的字音，給大家帶來沖擊，又向同學們介紹了他們小組總結出的背誦方法，當場請大家演練，最后在大家對文本滾瓜爛熟的基礎上，小組發言人闡述了他們獨立鑒賞時的困惑與發現，很見鉆研成果，教師的相機點撥又使大家豁然開朗，整個課堂虛實相生，高潮不斷。

由上述表述不難看出：小組合作學習，其涉及面不只在課堂上，還延伸到課前課后的許多環節，是一個空間很大的“立體建筑工程”。教師是這一“工程”的總設計師，從始至終必須認真思考，不斷探討，精心設計，才能確保小組合作學習有“味”。否則，以“放羊”的心態來消極應對，課堂必是一盤散沙，浪費的不僅是時間，更是生命，這無疑是與國家關于基礎教育改革與發展的精神相違背的。

（作者單位：華中師大一附中）

責任編輯向保秀