“微創”理念下的教學創新之路

新課程改革邁入了一個全新的時代，它已經從前期概念性的宣傳轉為中期操作性的推廣，到近期創新性的升華。可想而知，我們處在一個多么巨大的變革時代，我們的課改步伐始終不能停歇，我們的教學理念始終不能守舊，我們的課改之路必須堅持下去。在此期間出現的諸多問題，只能靠創新去化解、去完善。可是，我們一提到教學創新，要么感覺是那樣的遙遠與空洞，要么感覺是那么的無趣與無奈。在創新標簽漫天貼的時代，想要創出一份新意真的是比較難的，加之我們的教學就是幾個固定的小程序，備課、上課、布置作業、批改作業，我們的教學就是那樣地重復，在這樣一個工作環境下如何創新呢？在思考這個問題時，我們可否換一個角度，平凡的工作固然是事實，可是在平凡的工作中我們可否以小見大，進行一下“微創”呢？科學上多少看似偉大的發明或許就是在前人基礎上的一個“微創”而完成的。教學也是如此，教師與學生之間的種種看似平凡、普通、點滴的瑣事中，蘊藏著豐富的“微創”資源。

筆者對“微創”的理解就是微小創新，我們在自我教學中，在與同事交流中，肯定有或多或少的收獲與改良，在與學生互動、交流中肯定有許多修正與完善，在自我教學反思中肯定有不少改進與拓展，這些改良、修正、改進，都是“微創”，只是它太小了，所以大家視而不見。古人云：不以善小而不為。在進行“微創”的過程中，我們可以預知創新的雙面性，在探索、改進的過程中可能成功也可能失敗，如果成功了，就是錦上添花；如果失敗了，也不必過分擔心。我們的舉動是微小的，它的切口小、創傷小，來的痛苦少、恢復快，對教學的影響是可控的。用微小的創新來充實教學，為教學添彩，提高教學實效性是我們普通一線教師的有效創新之路。

在教學中怎樣進行“微創”呢？筆者僅僅從教學一線的具體問題入手，來談談點滴認識。

關于教學過程誰是主體的爭議，已從前期的過分夸大學生是唯一的主體，發展為不僅認可學生是教學活動的主體，同時也認可教師是教學的主導。在這種雙主人的理念下，教師在角色轉換、環節設置等過程中都可以進行一系列的“微創”。

首先，角色轉換方面。我國古代教育思想將教師的角色定位為傳道、授業、解惑，這讓教師在無形中視自己為教學的主宰，無意中傷害了學生的積極性。我們一定要清楚本學科的“道”之所在，學生的“惑”之所存，如果沒有一個角色的轉換就無法清楚這一點。教師的角色就是將學生學習的任務與學生學習的愿望有機地統一起來，打造一個平等、交流、合作的平臺，用合作者的態度和語氣與學生共同探討某個階段的學習目標和學習形式，使學生表達自己的意見、建議、觀點，提出問題與爭論甚至是錯誤的回答等。讓學生體驗學習過程，參與學習過程，將學生由被動接受知識的地位，推向主動探究、獲取知識的前臺。教師在教學過程中，從知識的“呈現者”、學習的“指導者”、紀律的“管理者”，通過研究學生、傾聽學生、發現學生，變成僅僅是一個“解惑者”，把課堂還給學生，給學生看的條件，給學生想的時間，給學生說的機會，給學生練的空間，給學生創的激情。例如有時教師可以故意扮演一個“懵懂少年”，忘記上節課學習了什么？計算出現問題，公式寫錯了，甚至用一個錯別字調動學生的注意力，讓學生“發現”教師的“錯誤”，讓他們有隨手可得的“成就感”。再如在知識的內化中，教師可以適當讓學生用自己熟知的語言復述，在理科教學中有些公式可以讓學生自己推導，習題練習中可以調動學生交流、展示、探討，互相幫扶、改正等。這都是一些“微創”，可是效果猶如平靜的水面掉入一顆顆小石頭，會激起層層波浪。

其次，環節設置方面。讓問題出現在知識的前面，讓情景充滿整個課堂，讓計劃多于變化。例如，教學中我們按部就班地帶領學生學習各章節知識，平鋪直敘地充當一個“教書者”時，學生的情緒是低落的，學生的活動是應付式的。雖然有些時候我們似乎也讓學生帶著“問題”去學習新知識，可是這種“被問題”式的牽引猶如強拉一頭不渴的蠻牛去喝水一樣，吃力不討好。我們是否可以先讓這頭“蠻牛”東走西撞，費盡了體力渴得實在不行了，之后只是在它耳邊輕輕告訴它前方1000米處，有一個池塘，這就可以了。可以想象它肯定會以百米每秒的速度完成千米距離的，因為那是生命的本能。教學中什么是學生學習的本能呢？能夠激起一個學生學習本能的就是“成就感”，問題的解決可以實現學生的成就感，問題的表達可以展示學生的成就感。這種化打工為創業的教學環節設置就是“微創”，在教學中這樣的例子很多，如情景充滿整個課堂，打破知識開場引課時有情景，在教學設計中處處有情景，讓學生在情景中賞花、賞月、賞知識；再如教學計劃始終多于學情變化，讓教師的各種教學行為處于預案之中，用各種有效的情景與預案去挖掘學生本能的學習欲望，是教學環節設置的最終目標。

山重水復疑無路，柳暗花明又一村，偉大的創新就是由一個個微小的創新構成的，有效的教學就是由一個個智慧的火花組成的，漫漫的教學路，小小的創新路，其樂無窮，其妙難言。

（責任編輯 黃 曉）