預習與課堂整合 自主與主導統一

“凡事預則立，不預則廢”，預習對于學習的重要性顯而易見。但預習并不是無計劃的隨意行為，許多一線教師就學科特點提出了預習的重要性，如陳尚富老師就歷史課前預習對于教師的轉變和學生的提升作了理論上的探索[1]，但此探索側重于論述預習對于課改的重要性。而武其芳老師指出以問題為引導，讓學生三讀教材，從而理順教材[2]。此論述雖然側重于操作層面，但對操作流程如何具體運作還是缺乏說明。筆者從指導學生預習的實踐出發，試圖尋找提升歷史預習與課堂教學整合效率的路徑，以期對一線教學有所幫助。

一、示范閱讀教材——有效預習的基礎

人類所掌握的技能不是與生俱來的，往往是后天模仿后習得的。因此，學生的預習技能也需要模仿，教師有效的示范可以給學生提供模仿的對象。

1.畫關鍵詞句——提煉教材的重要信息

教師利用教室的投影儀，給學生示范畫教材的關鍵詞句，以此來引導學生畫記教材。歷史學科中的時間、地點、人物、事件的來龍去脈等詞匯是歷史的關鍵詞匯，除此之外教材中一些史學術語也是重要信息。如在《統一中國的第一個皇帝秦始皇》一課中，教師就可以做如下示范：

這樣的示范不僅能引導學生記關鍵詞，也能引導學生利用不同的標志來提煉教材的重要信息。教師通過類似的方式引導學生畫記教材的章節導語、資料卡片、學思之窗等輔助信息，也能讓學生關注教材正文之外的輔助信息，有利于學生更多地掌握教材內容。

2.理知識結構——梳理教材的有效信息

在學生基本上掌握了畫記教材的方法之后，教師要適時地提升學生自主梳理教材的能力，將學生畫記的教材信息整理成知識結構，這樣的嘗試最初也是由教師示范的。例如在《儒家文化的創始人孔子》一課中，教材是以“追求禮樂的一生、開創儒家思想、古代大教育家、對后世的影響”這四個子目來介紹孔子的，但是前三個子目之間的邏輯性不強，既非并列也不是時間的先后關系，對學生理解孔子的幫助也不大。因此，筆者帶領學生按照以下邏輯去整理孔子的生平以及對他的評價：

3.通歷史脈絡——串連歷史的重要信息

歷史知識不是孤立的，知識點之間存在著內在的邏輯關系，構建歷史知識結構之間的關聯對于提高學生的歷史認知水平有重要意義。例如在選修四《美國國父華盛頓》一課中，必須將華盛頓放在美國建立這一宏觀的背景下解讀才能使人物豐滿起來，因此在給學生示范的過程中，可將必修一《美國1787年憲法》的內容與此課內容相聯系，讓學生運用已有的知識去解讀華盛頓主持制憲會議的過程和意義，來理解華盛頓將國家、民族利益置于個人利益之上，有利于加深對華盛頓以及1787憲法制定的迫切性和偉大意義的認識。

示范的過程應循序漸進，根據學生的認知能力和已具備的能力靈活調控，而不是一起將所有的東西一次性地給學生，這樣學生才能真正領會各個環節，做到靈活運用。

二、指導發現問題——有效預習的關鍵

“在傳統的教育中，學生迫于外在壓力的學習動機大大多于內在的學習需求，因此，大多數學生的學習態度是消極的，學習欲望是朦朧的，學習激情是壓抑的，學習方法是僵化統一的。”[3[激發學生的求知欲，讓學生在自主的學習過程中發現自己的困惑，化被動接受為主動探究，這是有效預習的關鍵。

1.歷史知識的困惑——發現史實性問題

學生的知識儲備存在明顯的差異，教師要用恰當的方式，引導學生說出他們的心中困惑。例如選修四《統一多民族國家的捍衛者康熙帝》一課提到，在處理民族關系上“清朝在蒙藏地區特封達賴、班禪、哲布尊丹巴、章嘉四大活佛”[4]。什么是活佛？哲布尊丹巴和章嘉又是怎么回事？第一個問題學生利用自己的知識儲備解決起來并不成問題，但是對于第二個問題，多數學生是無力自行解決的。此時可以提醒學生，對于這樣的知識困惑，可以提出來，并通過豐富歷史知識儲備來提升歷史認知水平，而這樣的激勵也增強了學生提問的勇氣。

在這樣的引導過程中，教師要通過了解學生的知識儲備情況以提出符合學生實際的問題，這樣才能起到引導的效果，不然可能適得其反。

2.歷史認知的矛盾——發現史識性問題

史實性問題是容易被學生發現的，但是由于學生的歷史認知水平低，需要教師加以引導和因材施教。例如《大唐盛世的奠基人唐太宗》一課中，在給學生做示范，引導學生梳理教材的時候，筆者提出如下問題：“什么是和親通婚？為什么要和親通婚？文成公主高興和親嗎？如何看待歷史上的和親通婚？”這些問題是教師在揣摩學生認知結構基礎上的預設，但是與常規的問題教學法不同在于：問題教學法是要在課堂上解決教師提出的問題；而筆者的這個過程并不是要在課堂上解決這些問題，只是給學生示范——如何將自己心中的困惑表達出來。在教育上，提出問題比解決問題更有價值，因為只有提出問題，才有可能去探索問題，進而解決問題。

通過教師的示范，引導學生去發現有關的史實和史識性問題，并且嘗試著自主解決，以培養學生終身學習的習慣與能力。

三、引領合作探究——有效預習的保障

教師和學生的精力都是有限的，將學生資源與教師資源合理開發利用，是學生自主與教師主導結合的方式，是有效預習的保障。教學實踐中可將學生資源與教師資源優化組合，分兩個路徑來解決學生的困惑。

1.學生資源的優化——生生互助探究

根據座位鄰近原則，將班級分成若干學習小組。小組互助合作的第一項內容，是學生互相傳閱彼此的預習提綱，根據自己對學習內容的理解來對他人的預習提綱提出自己的意見，一方面幫助同學完善知識提綱，另一方面也從同伴那里獲得相應的提示來完善自己的知識結構，從而進一步深化自己對將學內容的理解與把握。小組討論還有另一項重要的內容，就是學生推定一位同學作為本組的代表，在課堂中代表本組展示知識結構。

小組互助合作的第二項內容就是合作探究本小組成員所提出的問題，在真誠的前提下給予解答。學生的認知差異有些恰恰是互補的，將學生的已有認知加以充分利用，既可以增強學生的自信心，又可以減少教師的工作，一舉兩得。小組內無法解答的問題且確實是有價值的問題則匯總到科代表處，在課前提交給教師，由教師來解決。

2.教師資源的優化——師生合作探究

“歷史教師通過課前預習這一教學環節一則可以讓學生去了解自己感興趣的知識點，二則可以根據學生在預習時所提的疑問有針對性地因材施教，以免千篇一律地以教師或教參認為的疑難點為疑難點。”[5]師生共同探討學生未知且欲知的知識點是教學快樂之所在。

教師首先要仔細甄別分類，判斷學生的問題是個性的問題還是共性的問題，對于學生的個性問題不適宜在課堂教學中多講，可以用言簡意賅的語言直接在學生的預習本中作相應的點撥。這個工作耗時耗力，但對于學生的成長有重大意義，它在解惑的同時也能增強學生的自信心。而對于學生存在的共性問題，則需要教師在課堂上集中精力去解讀。例如在《美國國父華盛頓》一課中，一半以上的學生會提出：“美國為什么要奉行孤立主義？這種外交政策的利弊如何？后來為何調整？”筆者在課堂上集中講解這一史實的基礎上，對學生的史識水平進行提升，提醒學生在歷史學習的過程中，要尊重歷史發展的過程，在當時的歷史背景下去解讀當時的事情，而不是以今揣古，也不能以古非今。這樣的訓練讓學生漸漸學會了歷史地去分析歷史問題。

學生的質疑興趣要保護，但不是無原則地保護，如果某些問題學生完全可以自行解決，教師則不應該越俎代庖，否則學生的依賴性會越來越強，其獨立思考和探索問題能力的提高將受到影響。

四、完善課堂展示——有效預習的升華

在經歷了個人的自主預習、小組合作交流、師生互動解疑的過程之后，預習任務似乎已經完成。缺乏監督和引導的機制是預習流于形式的原因，所以在教學實踐中，筆者加入了一個長久激勵學生興趣，規范學生預習的環節——展示預習成果。“教師可以結合預習反饋情況，采取有針對性的教學：強化學生對基礎知識的記憶（強化記憶），幫助學生解決預習中發現的問題；引導學生理解本課的重難點（深入理解）。”[6]筆者的課堂展示則是結合預習過程的完善而開展的。

1.完善知識提綱——知識與能力的升華

每個小組在小組交流的基礎上，推薦一名學生代表本小組，在課堂上利用投影儀展示知識提綱。學生之間的競爭激勵著各個成員積極完善本小組的預習提綱。而在課堂展示的過程中，教師和學生共同探討知識提綱中的問題，既是完成對知識的細化與內化，同時也能提升學生的理解能力和表達能力，規范學生的用語習慣。

2.理順知識結構——過程與方法的升華

課堂的展示并不是單向的，學生們可以針對發言的同學所展示的思路提出自己的看法，尤其是對教材知識的處理邏輯各抒己見。例如在《一代雄獅拿破侖》一課中，作課堂展示的學生是按照“生平、功績、不足”三個邏輯思路梳理這個人物的相關歷史，有些學生對此有很大的爭議：有學生認為從“政治、軍事、經濟、文化”方面來疏理更為合適，而有的學生則是按照大事年表的時間順序來梳理。學生在爭論過程中沒有感情用事，而是很理性地闡述自己這樣整理的理由，并指出其他邏輯思路的不足。在臨近下課的時候，科代表總結說：“各種思路都有利有弊，無論是哪種思路，只要有利于我們掌握這個人的生平事跡，并且形成理性的判斷和評價就可以了。”學生在參與討論的過程中形成了包容態度。

3.提升理性認識——情感價值觀的升華

其實課堂展示一方面是展示學生的知識與認知，讓學生在展示的過程中更加自信。學生在展示的過程中，仔細聆聽其他同學的學習思路，并且真誠地提出自己的意見，從中學會了尊重他人，對不同聲音采取理解與包容的態度。

課堂展示還有一個環節，那就是教師的引領。學生受自身知識閱歷的影響，對某些問題的認識不夠科學全面，此種情況下，教師也要仔細聆聽學生的思路，然后有針對性地引導學生形成正確的價值判斷。如在《圣雄甘地》一課的展示結束之后，很多學生對甘地的感覺是“傻”，在學生七嘴八舌的議論中，筆者明顯地感覺到學生并沒有真正理解“非暴力不合作”的意義所在。學生的感性認識還停留在“哪里有壓迫，哪里就有反抗”、“堅持不懈地斗爭”這樣的階級斗爭史觀，沒有能夠理解“諒解是解決一切矛盾的根本”這種超越民族狹隘性的認識。因此，筆者在課堂上與學生共同探討了以下問題：人類真正的“善”是什么？如何才能制止戰爭，化解仇恨？怎樣才能真正制止暴力？這個討論用了三個課時，學生終于真正地理解了甘地的偉大。

這樣的預習模式通過一個學期的嘗試后取得了一些成效：學生對教材的內容掌握得更加全面，原來不關注的資料卡片、課后練習現在都已經開始認真閱讀和思考；對于原來分散的知識點有了更加系統的理解，歷史的框架感越來越強；在合作的過程中收獲了更多的友情與尊重。

我們的嘗試還在繼續，如何化有效為高效就是我們接下來的努力方向。

注釋

[1][5]陳尚富.課前預習對推進歷史教學新課改的重要性[J].中學教學參考，2011（3）.

[2][6]武其芳.三步預習法培養學生自主學習歷史的能力[J].中學教學參考，2012（3）.

[3]朱漢國，王斯德主編.普通高中歷史課程標準（實驗）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2003.

[4]朱漢國編.中外歷史人物評說[M].北京：人民教育出版社，2007.

（責任編輯 龐丹丹）