學生“被遺棄思維”原因及對策訴求

顧正理

《數學課程標準》指出：學生要“獨立思考，學會思考，與學生一起感受成功和挫折、分享發現和成果。”這告訴我們，學生的思維需要培養，學生的思維是要被尊重的、分享的，而不是被遺棄的。學生“被遺棄思維”，就是指學生在學習的過程中，學習思維因遭到忽視或因學習思維的表面形態遭到否定、本質內涵又未曾訴求，使得原本鮮活的、個性化的原生態思維處于被遺忘、被拋棄的狀態。這樣的思維值得關注與研究，分析導致的原因與探討相應的對策更是一種理性的、應然的需要。

一、導致學生“被遺棄思維”的原因剖析

學生的學習思維“被遺棄”了，勢必影響學生的思維發展。據筆者對多節數學公開課的觀察，教師、學生都是造成學習思維被遺棄的施行者。作為數學教師，有責任也有義務幫助學生剖析思維“被遺棄”的原因，作出理性的辨識，撥云見日，還學生思維一個圓滿共享的和諧境界。

1.客觀原因——來自老師的“外擾”

（1）按部就班。很多老師在執教公開課時，為了完成預定的教學方案，為了不耽擱時間，往往會“按部就班”地將課上完。其間，不知放棄了多少次學生思維的精彩匯報，丟棄了多少場學生的思辨機會，甚至有些探究活動還沒完成就收場了。顯然，這些做法都是不負責任的、不明智的。

（2）信任不足。在探究或匯報的過程中，有時執教老師對部分學生，特別是對學困生“信任不足”，常常不給予解釋“錯題”的機會，反而多讓所謂的優秀生匯報想法，或者美其名曰：“誰來幫幫他。”有時執教者起初能讓學生進行嘗試，但是等不了多少時間就會草草收兵，“無情地扼殺”了此時學生的“思維”訴求，迫不及待地給予學生提示或者“扶著”學生完成解答任務。

（3）觀念陳舊。“教學有法，但無定法”，有些老師固守傳統的教學觀念，無論是教學方法，還是課堂評價都顯得比較陳舊，在教學中往往在乎學生思維的“結果”，不在乎學生思維的背后；在乎學生統一的解題方法，不在乎方法的多樣化；在乎學生怎么做，不在乎學生怎么想。因此，造成很多學生的奇思妙想被“遺棄”，創新思維得不到有效發展。

2.主觀原因——源自學生的“內驅”

（1）人云亦云。有些學生具有從眾心理，特別是一些學困生，由于缺乏自信，在解決數學問題時，常常隨大流——當大部分學生認為正確或錯誤時，他便會隨之附和。即便有時自己的想法是對的，也“羞于”或“懶于”舉手反饋，悄無聲息地被自己放棄了。

（2）馬首是瞻。在教學中，我們也會發現一類學生具有從優心理。當自己的想法不成熟，或者自認為不怎么樣，甚至認為自己的想法也有道理時，也往往會以優秀生的思維成果馬首是瞻，非常“遺憾”地拋棄自己的原生態思維。

（3）優化淘汰。學生是有差異的，才有異彩紛呈的思維火花。“一個人一個蘋果，交換一下，還是一個蘋果，如果是一人一種想法，交換一下，必將是多種想法。”當面對多種方法的時候，學生們的思維也會隨之從中篩選出所謂的“好”方法，淘汰掉自己原先的“不優思維”。

歸根結底，無論是老師的“外擾”，還是學生的“內驅”，數學課堂中之所以產生“被遺棄思維”，顯然都是兩者因滿足于知識、方法的“知其然”，而放棄“所以然”造成的。因此，“所以然”應該是學生“被遺棄思維”的理性訴求。

二、學生“被遺棄思維”的訴求對策

學生“被遺棄思維”的發生既然不利于學生的發展，我們在數學教學中就要防微杜漸；既然“所以然”是學生“被遺棄思維”的理性訴求，我們就要在教學中探索相應的解決策略。只有對癥下藥，防患于未然，才能突破學生“被遺棄思維”這種教學假象的桎梏，才能真正實現學生學習思維持續、良性地發展。

1.重視結果，也要知道結果之所以然

一些老師在數學教學中，往往只重視問題結果正確與否，對于學生怎么想、為什么是這樣卻并不重視，使得對于很多數學問題學生也只是知其然，而不知其所以然，極大地影響了學生思維的后續發展。因此，“所以然”要在數學教學中得到應有的重視。

【案例1】一位教師執教《百分數的認識》時，讓學生找成語中的百分數。

生1：“百里挑一”用百分數表示是1%，百發百中用百分數表示是100%。

師：同意嗎？

生（齊說）：同意！

生2：“十拿九穩”用百分數表示是9%。（立刻招來同學們的反對）

生（齊說）：90%。

生2：“平分秋色”用百分數表示是100%。（又立刻招來同學們的反對）

生（齊說）：50%。

師：誰還能說出類似的成語？

生3：十全十美！

教學片段里執教教師主要是讓學生用百分數表示成語，前提條件應該是學生理解成語的含義。我們可以發現，執教者關注的只是結果正確與否，絲毫不關心學生的錯誤原因；而生2之所以回答錯誤，完全是因為對成語不理解。因此，合適的教學方法不是任由學生們對錯誤的漠視、否定，也不是對錯誤“背后思維”的丟棄，而應該讓生2先說說十拿九穩、平分秋色的意義——查實“所以然”，糾正錯誤的思維源頭，才能讓生2真正深刻地理解與運用。同時，也能給其他學生提供有益的經驗借鑒，實現思維成果的真正共享。因此，面對錯誤，首先需要的不是對答案的否定，也不是得到他人的幫助，而是讓學生的原生態思維得以釋放，真正查找到問題的癥結所在，即知其所以然。

2.遭遇意外，也要顧及學生的學習心理

《數學課程標準》指出：“要關注學生數學學習的水平，也要重視學生學習的情感態度。”事實上，不少老師在實際教學中仍然更多關注學生的學習水平，而忽視學生的學習心理。特別是遇到“意外”時，執教老師往往會因顧及時間、教學效果等因素，而顧不上學生的心理需求，武斷、盲目地放棄學生思維背后的“所以然”。

【案例2】一位老師執教《小數乘整數》時，有這樣一個片段。

生1（板演）：[0. 1 8

5][×] [0. 9 0]

生2：老師，我認為0.18×5=0.90不對！因為0.90太小了吧！

師（吃驚）：怎么不對啦？

臺下不少學生也附和：對呀！

師（指著題目）：18乘5等于90，兩位小數正好是0.90呀。

生2在漠然、猶豫中坐下了……

學生是第一次學習小數乘法，0.18×5=0.90讓生2感到吃驚：因為0.18的5倍怎么還不夠1呢？（課后訪談時，生2如是說）可以說生2未作過多的思考，只是憑著以前的經驗提出了疑問。執教老師也確實因生2的質疑深感“意外”，不由分說地加以否定，使得生2深處的思維還沒有吐露就被迫拋棄了。事實上，生2問題的出現，應該是小學生學習小數乘法初期的一種正常的、思維定勢下的“朦朧”狀態。理智的做法是不僅要讓生2把心中的“所以然”道出，更要通過再次的實例驗證，讓學生們徹底地消除懷疑，獲得真正的理解與收獲。因此，面對學生的意外懷疑，老師們不應采取斷然的否定態度，使得學生背后的思維沒有得到彰顯就被遺棄，相反，這樣的思維也應得到公平的禮遇與驗證。

3.不合常規，也要點亮學生的思維火花

學生的思維不少情況是由于不合常規、不合要求而遭到遺棄。事實上，學生的思維是自由的、奔放的，加之樂于探究、樂于求異的年齡特征，所以在數學學習中產生不循規蹈矩的想法、做法，是不足為奇的。也正是這些“不合常規”，才體現了學生創新思維的發展。因此，不合常規的思維其“所以然”應該得到訴求，不應該被放棄，更應該得到保護，甚至要點亮它，實現共享。

【案例3】一位老師執教《20以內退位減法》時，有這樣一個教學片段。

師：12-9等于多少？

生1：12-9=3。

師：你是怎么想的？

生1：10-9=1，2+1=3。

師：很好！還可以怎么想？

生2（興奮）：老師，還可以用9-2=7，10-7=3。（不少學生發出了笑聲）

師：為什么笑？

生3：老師，他怎么能倒著減呢？

師：對呀，我們一般用被減數去減減數的。

生1的想法守常規，得到了師生的肯定評價；而生2的想法不守常規，得到的就是否定。當筆者與執教老師進行課后交流時，他道出了諸多老師的心聲：不想將孩子們正常的解題思路搞混，所以有意識地、含糊其辭地否定了生2的方法。其實，生2的方法應該得到肯定與表揚，逆向思維也應得到尊重，思維深處更值得傾聽：我想找到不一樣的方法，我認為這樣倒著減也是對的（生2）。不合常理的方法往往是學生獨特的思維結果，理應得到公平的評價與肯定。可惜的是，老師和同學們都沒有給生2傾訴心聲與驗證的機會。誠然，這樣的探索意識、這樣的思維“所以然”是不應該被隱藏、被遺棄的，而應該在小心呵護下茁壯成長。

在數學教學中，學生的思維是被培養的，不是被遺棄的。老師們不僅要理性看待學生“被遺棄思維”的特征、造成的原因，更要理性關注學生“被遺棄思維”的訴求策略——“知其然，并知其所以然”。唯有此，才能讓急躁、輕浮、感性的數學課堂更加沉穩、務實和理性，才能讓學生的思維之花掙脫假象的瓶頸，競相開放。?