語文課要讓學(xué)生“得”什么

陳和興

有這樣一個真實的案例：有一次，我們學(xué)校為了檢驗課堂教學(xué)的有效性，分別聽了語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語四門學(xué)科各兩節(jié)課。過了兩天，請了作課教師、聽課教師和幾名上課班級的學(xué)生代表，對老師所上的課進行集中評議。可是在議到兩節(jié)語文課時，學(xué)生們普遍想不起這兩節(jié)課老師范都講了些什么。這不能不引起我們語文老師的反思，為什么我們精心設(shè)計、刻意準備的兩節(jié)課，兩天后，學(xué)生們竟沒有一點記憶呢？筆者覺得造成這樣尷尬的結(jié)果，主要原因是現(xiàn)在的小語課堂教學(xué)目標過多、過全、過虛，教學(xué)過程過細、過碎、過淡。面面俱到的結(jié)果是一面不到，貪多求全的結(jié)果是一無所獲。所以，大多善教者都主張小學(xué)語文課堂教學(xué)要做到一課一得。

一、得陳述性知識

現(xiàn)今的小語界對當(dāng)下語文教學(xué)存在的問題有這樣一種說法：重知識講解，輕方法傳授。筆者覺得準確地說，應(yīng)該是重陳述性知識講授，輕程序性知識和策略性知識習(xí)得；重陳述性知識操練，輕程序性知識和策略性知識的歸納整理。

我們教“陳述性知識”主要用“講解”和“練習(xí)”的方法。筆者覺得語文課堂教學(xué)這些陳述性知識時，不能“滿堂灌”，應(yīng)重視有效方法的傳授。如人教版十一冊《跑進家來的松鼠》一文，涉及寫作對象的陳述性知識有松鼠的習(xí)性，涉及單元訓(xùn)練重點的陳述性知識是運用具體的事例描述動物。筆者在教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生運用了比較的學(xué)習(xí)方法，進行了三次比較，取得了很好的教學(xué)效果。第一次導(dǎo)入新課時比較《松鼠》《跑進家來的松鼠》《我和松鼠》三個題目有什么不同。學(xué)生通過比較，猜測《松鼠》可能重點介紹了松鼠的外形特點和生活習(xí)性，《跑進家來的松鼠》可能重點介紹了松鼠在我家表現(xiàn)出來的習(xí)性和發(fā)生的趣事，《我和松鼠》應(yīng)該是寫我和松鼠之間發(fā)生的事情。這組題目的比較使學(xué)生掌握了審題的方法：要抓題眼，要根據(jù)關(guān)鍵的詞語猜想。第二次比較安排在品讀課文時進行，讓學(xué)生讀讀布封的《松鼠》和教材《跑進家來的松鼠》，想想：這兩篇文章分別寫了松鼠的哪些生活習(xí)性？有什么不同？為什么會有如此的不同呢？借助表格進行比較。這一比較使學(xué)生明白了《松鼠》是一篇說明文，作者重點要介紹松鼠的生活習(xí)性，采用說明中含情的寫法；而《跑進家來的松鼠》是一篇記事為主的記敘文，主要表達了全家人對松鼠的喜愛之情，所以把生活習(xí)性夾雜在趣事中敘述。這樣可使學(xué)生掌握寫作材料選擇的基本原則——要根據(jù)寫作的意圖選材。第三次安排在結(jié)課時，主要進行了同一作品不同譯者的比較。我安排學(xué)生瀏覽王汶翻譯的《樹林的回聲》一書的目錄，讓學(xué)生猜猜課文中這個故事的題目叫什么。接著猜一猜課文與《誰偷吃了糖果》一文有什么不同。然后讓學(xué)生瀏覽《誰偷吃了糖果》一文，仔細比較有什么不同，并指出為什么有這樣的不同。這一比較使學(xué)生領(lǐng)悟到本文表達方式乃至本單元獨特的寫作特點：運用具體的事例描述動物，體現(xiàn)作者的感情。同時，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注原著，激發(fā)讀原著的興趣，使學(xué)生明白“略讀課文”是連接課內(nèi)外閱讀的橋梁。

二、得程序性知識

語文課程內(nèi)容另一種是“程序性知識”。這些知識直接告訴你應(yīng)該怎么做，主要反映活動的具體過程和操作步驟，用來說明“做什么”和“怎么做”的問題。掌握這些知識是做好事情的必要條件甚至是充分條件，它直接為做好事情定向，能夠直接轉(zhuǎn)化成能力。

非常遺憾的是，程序性知識在我們過去和當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)中都不太受重視，只停留于個別教師的經(jīng)驗層面，并未形成系統(tǒng)的程序性知識體系，沒有把程序性知識作為語文知識教學(xué)的主體。如何揭示程序性知識呢？筆者在教學(xué)《一件運動衫》一課時，安排了四個步驟揭示程序性知識：第一步：這個故事寫了哪些人？哪兩個人是最主要的？梳理故事寫了康威老先生、“我”、吉特勒先生、打獵的父子、“我”的媽媽和售貨員等七個人物，其中康威老先生和“我”是主要人物。第二步：寫了哪些物？哪三樣物品是最主要的？梳理故事后，發(fā)現(xiàn)寫了運動衫、鞋子、小狗、小屋、小轎車、鞋盒、襪子、柜臺、大商店、貨架、報紙和衣兜等12種事物，其中運動衫、鞋子和小狗這三種事物是最重要的。第三步：圍繞兩個主要的人物和三樣重要的事物說說故事主要寫了什么事情，引導(dǎo)學(xué)生歸納出課文主要講了“我”用喜愛的運動衫為鄰居康威老先生換了一雙新鞋。出人意料的是，康威老先生竟用心愛的小狗為“我”換回了漂亮的運動衫。第四步：歸納出操作程序：像這樣有很多人、物、事的課文，我們在概括主要內(nèi)容時先要梳理出主要的人、物和事，再把主要人、物和事連在一起，這就是課文的主要內(nèi)容。最后讀一讀程序性知識：概括內(nèi)容有奧妙，分清主次很重要。主要事件講詳細，次要人、事可去掉。這樣就使我們的孩子學(xué)習(xí)母語有所得，有所獲。

三、得策略性知識

語文課程內(nèi)容的第三種知識是策略性知識。李海林教授認為陳述性知識在學(xué)生的“前面”，程序性知識在學(xué)生的“外面”，策略性知識在學(xué)生的“后面”。擺在“前面”容易看見，但可能并不是最重要的；處在“外面”的很難輕易進入人們的視野，但可能是起關(guān)鍵作用的；而在“后面”的東西，發(fā)揮著不可替代的作用。

當(dāng)下的小學(xué)語文教學(xué)普遍不重視語文策略性知識的講授。著名特級教師盛新鳳認為：讀法、寫法、學(xué)法，這些內(nèi)隱的知識、這些策略性的知識、這些方法性的知識在我們平時的教學(xué)中，一直被忽視與淡化，或者沒有強化、顯化。她建議我們的教學(xué)就要著力把這些內(nèi)隱的策略性知識顯化出來，使之轉(zhuǎn)化為一種可以為學(xué)生以后的閱讀活動長期調(diào)用，乃至終身受用的語文能力。筆者覺得盛老師是很有見地的，當(dāng)下的確有許多語文教師不清楚語文課應(yīng)該教什么。一堂課下來，老師教了什么，學(xué)生學(xué)了什么，說不清楚。似乎什么都教了，又似乎什么都沒教。學(xué)生會了、懂了的知識我們不需要再教，像策略性知識這些內(nèi)隱的、學(xué)生不會的不懂的、需要顯化的知識，我們老師卻要仔細教，重點教，認真揭示，及時顯化。如人教版第五冊《小攝影師》一課人物對話較多，這些對話既推動故事情節(jié)的發(fā)展，又有助于人物品質(zhì)的刻畫。筆者在教這部分內(nèi)容時，抓住人物的對話，引導(dǎo)學(xué)生歸納出：“人物語言要讀好，提示語關(guān)注少不了。人物語言要讀妙，走進內(nèi)心更重要。”顯化了對話朗讀的策略性知識和對話標點符號使用的規(guī)律性知識。

“一課一得”的“得”即“獲得”“得到”的意思，它是結(jié)果和目標，是質(zhì)的問題；“一”即是小，是量的問題，是“得”的前提條件和保證，是教學(xué)的底線。實踐證明，語文課堂教學(xué)只有真正“一課一得”地落實到語文三種知識的點子上，學(xué)生的語文能力才會逐漸形成，語文素養(yǎng)才會逐步提高。?