“問答邏輯”理論在閱讀教學中的運用

陳金輝

“問答邏輯”認為，答案和問題是一個不可分割的整體，理解作品的前提是理解著作家的問題，即意向。伽達默爾也認為，理解活動好比解釋者與被理解對象（文本）之間的一次對話，理解的任務就是發現文本提出的有待解答的問題，文本正是通過向解釋者發問才成為其理解對象的，而理解者也按自己的“偏見”（視界）向文本發問。就在文本與解釋者之間這種不斷的互相問答中，文本意義的各種可能性逐漸得到實現。

高中階段，在進行文學作品閱讀教學時，教師的一般處理是：讓學生初讀文本，理清文本思路，概括文本內容要點，然后對文本進行賞析評價。然而，如何在每一個環節做到以閱讀者——學生為主體積極參與作品的解讀，培養學生對文本的“對話”或“問答”邏輯能力，其方法是很值得我們研究的。

課堂上，先讓學生默讀或朗讀文本，這是接受作品的起點，是閱讀的第一個步驟，也叫做初級閱讀。初級閱讀經驗是審美感覺范圍內的直接理解階段，而反思性闡釋階段則是在此之上的二級閱讀階段。二級閱讀的特點是引入闡釋性的“對話”或“問答”邏輯，是對審美意象意境層的反思，從而產生對文學作品最深層的思想情感的理解和把握。由于文學作品具有召喚性結構，其作品具有許多藝術的“空白”和“不確定性”，因而在對文學作品的動態閱讀過程中，學生心中的疑問就會自然產生。學生調動“聯想”和“想象”的功能，隨著閱讀的流程 “疑問——解疑——新疑問——新解疑”的產生，其閱讀的興奮就會大大激發起來。

例如，一位教師在教《故都的秋》第二課時的第三至第十一段時，讓學生聽錄音范讀后，概括了其中所描繪的五種景況（清晨靜觀、落蕊輕掃、秋蟬殘鳴、秋雨話涼、秋日勝果）。接下來的教學，有三個教學片段，是很值得研究的。

片段一：

教師請一名學生朗讀第三自然段。引導學生從“以景顯情”的特點提問。

學生問：這段描寫了哪些景物？這幅畫是怎樣體現出“清、靜、悲涼”的特點的？

學生默讀，思考，尋找答案。

一學生回答：“早晨起來”看見“落蕊”“鋪得滿地”，“腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有，只能感出一點點極微細極柔軟的感觸”體現了“靜”；“一條條掃帚的絲紋，看起來既覺得細膩，又覺得清閑”體現了“清”。“潛意識下并且還覺得有點兒落寞”，這種落寞的感覺與晏殊《浣溪紗》“一曲新詞酒一杯，去年天氣舊亭臺。夕陽西下幾時回？ 無可奈何花落去，似曾相識燕歸來。小園香徑獨徘徊”有異曲同工之妙，都是抒發了悲秋之感。

學生是調動已有的閱讀經驗提出了有效的問題“以什么景顯什么情”的，并能從文本中尋找答案，又能有所聯想。

片段二：

教師讓學生默讀第七至第十段，思考畫面景物的特點，并適當地聯想。其生生對話是：

“秋雨話涼”這幅畫是怎樣體現出“清、靜、悲涼”的特點的？

學生回答：息列索落——靜；灰沉沉、青布單衣，冷色調——悲涼。

一學生補充：這一段的悲涼還體現在“在雨后的斜橋影里”，“斜橋影”又向我們暗示了夕陽的存在，而夕陽又更加增添了秋天傍晚快來時的清冷和悲涼。

一學生又追問：“天可真涼了”、“一層秋雨一層涼”，這僅僅是在說天氣涼了嗎？辛棄疾《丑奴兒》“少年不識愁滋味，愛上層樓，愛上層樓，為賦新詞強說愁。而今識得愁滋味，欲說還休，欲說還休，卻道天涼好個秋”，天氣轉涼，一年將近，人到中年，光陰幾何，歷經滄桑，飽嘗了人間的酸甜苦辣，由自然之秋轉入人生之秋。

伊瑟爾說，“文學作品有兩極：可將它們稱為藝術的和審美的。藝術的一極是作者的本文，審美的一極則是由讀者完成實現的”，“本文與讀者的結合才形成文學作品”。教師在引入對話的意向后，調動了學生對故都之秋對話的興奮點，然后有條不紊地引導學生“重讀”文本，隨著反復地閱讀文本，在學生不斷地互相問答中，作者筆下故都的秋的層層深意就逐漸被解讀，作者的思想情感就逐漸地被理解和把握。故都的秋的審美價值就這樣在學生的這種“問答邏輯”中得到了實現。

片段三：

教師說：通過對五幅畫的分析和品讀，我們深入體會到第一段的文眼中概括出故都的秋味“清、靜、悲涼”的特點，而“一切景語皆情語”，通過這些典型的景物，我們可以感受到作者的心境與感情。

教師讓學生再次默讀這幾段，引導學生與學過的有關寫秋的詩文進行比較，學生列舉了有關篇目后，互相對話：

一學生：馬致遠《天凈沙·秋思 》，繼承了中國古代悲秋的文學傳統。

另一學生：但是秋天的景色應是多姿多彩的，寫秋天的詩句，也有積極向上的，比如杜牧《山行》“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”，劉禹錫《秋詞》“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝，晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”，尤其是我們必修一學過的毛澤東《沁園春·長沙》更是一掃古人悲秋的文化情結，而我們感受到這首詩積極向上的情感也直接來源于它詩中所描寫的景物，如“萬山紅遍，層林盡染”、“漫江碧透，百舸爭流”、“鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”。

一學生緊接著說：“萬山紅遍，層林盡染”、“漫江碧透”色彩鮮艷，相比《故都的秋》里藍天、藍色白色的牽牛花，色彩冷淡；寫動物的是鷹擊長空，魚翔淺底，相比《故都的秋》寫的是訓鴿，秋蟬；而寫人的是百舸爭流，相比《故都的秋》中寫的是都市閑人說秋涼，其情感和氣勢截然不同。

一學生追問：那為什么郁達夫的秋景與毛澤東的秋景截然不同呢？

學生答：因為他們創作時的心情與所要表達的感情不同。

學生又問：那為什么他們的心情與感情不同呢？

學生答：這與個人的性格，生平遭遇，時代背景有關。

這是一段非常精彩的問答。通過辯證的“對話”深入作品的內層，理性地把握并闡釋作品的內涵，并且由于學生由此及彼地聯想，并橫向比較辨析，問答層層深入，富有邏輯性。這種視界的交融，不僅標志了學生對作品閱讀的認識、理解和闡釋的完成，而且也意味著學生自身視界的改變與更新，審美經驗的開拓與積累。

經過這樣的課堂教學，學生的期待視界會更豐富，在閱讀文學作品時，學生與文本的闡釋性“對話”或“問答”邏輯的能力就會不斷地提高。隨著閱讀的不斷積累，養成這種閱讀能力和習慣，學生對文學作品的審美能力就會更進一步，對作品的思想情感的領會就會更深入。而這種能力的養成，也將對學生其他文體文本的閱讀產生更為有益的影響。

作者單位：福建省莆田第六中學（351111）