關于初始閱讀問題的設計

王鳳剛

隨著語文教學改革的推進，如今的語文課堂已是教師與學生的共同“家園”。在這種過程中，教師的主導地位與學生的主體地位也已明確地被界定了下來。這種界定無疑是科學的、進步的。當前或今后，如何發揮好“主導”與“主體”的作用，將是語文課程建設努力的方向。但是，從目前課堂教學來看，不少教師離“主導”地位還有一定的距離，學生的“主體”更沒有得到充分地發揮。

不管是平時的語文課堂，還是觀摹課、公開課，抑或是省市級乃至全國的大賽課堂，基本都能看到這樣一種共同現象：讓學生初始閱讀課文時，都是先提出幾個問題，之后，再讓學生帶著問題進入課文內容的閱讀。

這種做法是否合理科學？我們從多個方面認真地加以審視，科學地分析。可以從閱讀的規律性、閱讀的效能、閱讀的差異性上去審視分析，還可以從作者寫文章的意圖去審視分析，又可以從提出的問題本身去審視分析。

從閱讀的規律上來看。初始閱讀，閱讀者往往捕捉的多是自己最感興趣的東西而且是“多點目擊”。我們稱之為“興趣接收”階段。最初閱讀者面對閱讀材料，閱讀指向并不十分明晰，只是在文本里讀出自己所認為的意思，這個意思或者是一種趣味和愉悅，或者是一種語言美感，或者是一個生動的故事情節，或者是一個感動的人物形象等。其閱讀點或者是多項的，或者是并列的，或者是交互的，或者是雜糅的，用一個詞來概括就是“復雜多樣”。但總體印象是留存的，就象人們看山、看水、看風景一樣。當再次閱讀，閱讀者才會進入選擇的認知階段。對初始閱讀感興趣的內容開始揣摩、分析、探索，有時是欣賞。其“目擊點”在初始閱讀基礎上就相對縮小，但仍然離不開自己的興趣。認知范圍從整體開始轉向局部。對這一階段的閱讀，我們可稱之為“興趣玩味”階段。在完成閱讀的階段，從表面看，好象是初始閱讀的回歸，實際則是置身于外的“多點目擊”和綜合的把握，是整體的再認知。閱讀總是遵從著自身的規律：“過程漸趨深入——興趣貫穿始終——目擊多點內容——始于整體歸于整體”。但初始閱讀，興趣是貫穿的主線。

從閱讀效能上看。對于一個閱讀者來說，首先被吸引的是文章內容。他要在這內容里讀出屬于自己的東西，讀出屬于美的東西，例如語言的美——小到用詞、結構、韻律，大到淺顯明了、含蓄深刻、激越豪放、婉約清麗等語言風格；例如情感的美——愛的執著，恨的徹骨，可歌的同情與憐憫，可泣的失落與無助；例如精神思想的美——給人以博大的襟懷，給人以健康的心態，給人以向上的力量，給人以奮斗的精神等等。對文章內容這些諸多的“看點”雖然不是一次閱讀獲得，但“多點吸納與有所側重”是初始閱讀的現象和規律，這種現象和規律并不是“單線性和單點性的吸納”。

從閱讀的差異性來看。閱讀的差異性是針對閱讀對象而言的。同是一篇文章，因閱讀對象的興趣、愛好、文化層次不同，都會產生較大的差異性，尤其是在“大眾化教育”的今天。正因為此，閱讀者才會根據自己的能力、愛好、優勢等去從事閱讀，去“吸納”自己認為該“吸納”的東西。這時閱讀的差異性便會真正地顯現出來。

從文章本身來看。文章是作者的心血凝聚，是作者的寄托與期盼。它展示給讀者的是多元的文化內涵，就一篇記事散文而言，或許就包括風土人情、歷史與現實、社會與自然、戰爭與和平、真善美與假丑惡等等。它既是一段歷史故事，又是一段現實寫照；既是一幅風情畫，又是一部戰爭片；它既是一種情調，又是一種氛圍。從作者的意圖來講。他（她）既然以文本的形式呈現給讀者，必定是有旨意的。就拿一篇記敘文來講，作者自然是在向讀者陳述一件事情，在使你感奮、使你受到啟迪、教育的同時，一種地域文化就必然蘊涵其中。文本的內涵是多元的，是滿足不同讀者需要的。

再從提出的問題本身看。現就以下三個課例作簡要分析。

課例1：“首先請大家大聲地自由地朗讀課文，并思考這樣兩個問題：（投影）①這篇課文寫了一件什么事？②故事情節是如何發展的？——楊生萍的《媽媽，我不讓你死》課堂實錄（《中學語文教學》2005年第四期）

課例2：“大家現在讀課文，這是一篇小說，你們在讀的時候，看看這篇小說按開端、發展、高潮、結局四個情節過程怎么劃分？”——本校較優秀的一青年教師在上《魯提轄拳打鎮關西》時設計的閱讀教學問題。

課例3：“朗讀課文，找出最能表達作者情感基調的語句，然后聯系景物描寫，說說作者感情的發展變化。”——現行的人教版高中第一冊對《荷塘月色》的課后設計。

問題既是一種指向又是一種導向。對學生來講是一種無形的牽引。無論在哪一學科當中，問題始終是教學活動賴以進行的引線。當教師提出問題的時候，學生的意識和思維，首先便會集中在所提問題上，而后帶著問題排除“異己”，竭力尋求答案。語文的教學何嘗不是這樣。如課例1當中，楊老師提出的這兩個問題就屬于初始閱讀問題。“①這篇課文寫了一件什么事？”就將學生的注意力集中到了搜索“一件事”上，無疑忽略了對整篇課文內容的把握；“②故事情節是如何發展的？”繼之，學生的注意力便從“一件事”的搜索上轉到了搜索“故事情節發展”上。到此，學生對這一記敘文的內容仍然沒有一個整體把握，更不要說關注記敘文所呈現出的多維知識和信息。課例2當中提出的問題，同課例1一樣，雖然都抓住了各自的文體特點來設計問題，但其結果是一樣的，沒有使學生對小說的內容得到整體把握，更不要說對人物形象特點及對人物形象塑造方法的把握了。再說把小說情節視為重點，對理解小說和學生能力的培養都沒有多大的益處。課例3是對抒情散文的初始閱讀設計。這篇抒情散文的美學價值應在寫景的技法和情感的結合上，是一種情境之美。如果離開了這一重點閱讀體驗，將注意力集中在“找情感基調句”、“找情感變化過程”，同樣使學生對這一散文得不到整體把握。

從以上課例不難看出，初始閱讀時，如果帶著問題，難免步入小徑，不僅對文章深入理解造成斷層和障礙，就連對文章基本的感知體驗都無法很好地做到。

總之，初始閱讀時，帶著問題是欠科學的。因為：其一，它違背了閱讀的“多點目擊、興趣接收”規律；其二，它失去了“多點吸納、整體印象”的閱讀效能；其三，它漠視了差異性所帶來的“差異吸納”效果；其四，它忽略了文章應有的多元文化內涵。

對于初始閱讀問題的設計，應該遵循三個原則：一要有利于文本的閱讀理解，二要有利于學生主體意識和作用的發揮，三要使學生的閱讀活動始終處于積極的、自主的、多元的狀態。

（作者單位：彭陽縣王洼中學）