把握課堂提問的度 提高語文教學實效

寧海英

在初中語文課堂教學中，教師必須把握提問的度，設計的問題要能激發學生的好奇心、求知欲，使其自覺地去質疑、探究、發現，并從中獲取知識、經驗。也正是因為這樣，課堂提問技巧的優化越來越為我們所重視。可以說，課堂提問設計得好，不僅可以幫助學生把情緒融入到課堂中來，同時也會激發他們探究問題的興趣，激勵他們主動、自覺地設疑、思考、探究，從而使整個教學活動達到事半功倍的效果。

一、把握課堂提問的適度

如何正確地掌握課堂提問的“難易適中”呢？課堂提問既不能讓學生覺得高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應該讓學生“跳一跳”，開動大腦積極思維后獲得正確的結論。學生只有通過自己的思維勞動取得成果才會感到由衷地喜悅，同時也會激發學生的積極性、主動性。這就需要教師高屋建瓴，統籌謀劃，設計出一組有計劃，有步驟的系統化的提問。所以對一些較難較深，學生難以理解的教學內容，教師要適當進行“深題淺問”處理。

例如，魯迅先生的《風箏》是一篇發人深省的散文，文中寫到溫馨的手足情，玩具對兒童的重要啟蒙作用等內容，學生都不難理解，而文中蘊含的對整個中華民族精神的麻木狀況的思考，卻是學生難以把握和理解的。處理教材時，筆者先從淺處提出問題：“我們看見風箏時都會感到高興、快樂，但作者從小就不喜歡風箏，在他成人后看見風箏，內心涌起的情感和我們有什么不一樣？”學生讀書，略做思考，便得出結論：“我們是高興、快樂，他卻是驚異、悲哀。”老師接著問：“他為什么驚異、悲哀呢？”教師引導學生讀書，梳理作者“悲哀”的原因，由淺入深一步步追問，學生水到渠成得出結論：“在故鄉放風箏的時節，我卻干著‘虐殺兄弟精神的事，在那個封建教育思想占統治地位的年代里，精神‘虐殺者到處都有。被‘虐殺的絕不僅僅是小弟一人的精神，而是整個中華民族的精神。”這種連續提問，意在化難為易。

課堂提問要能激發學生積極思維。提問應符合學生實際的認知水平，對一些難度較大的問題，要作降低難度的處理。使思考不再是學生精神上的負擔，而是一種身心上的愉悅和享受。例如，《變色龍》一文，筆者采取分層設問的方式，先提出問題：“奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？”這個問題學生較容易回答出來——“善變”；然后才問：他“善變”的特征有哪些？這時學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等等；在此基礎上，筆者繼續問：“他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？”學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：見風使舵。最后，筆者順勢利導，提出下面有一定深度的問題：“是什么原因使他一變再變？作者為什么要塑造這個形象？”這樣一組從易到難、環環相扣的設問，在教師的引導下，學生對課文重點難點的學習就容易解決了。

二、選準課堂提問的角度

課堂提問應該著眼于知識的不同角度，并注意體現知識之間的相互聯系，力求采用新穎的問法，從合適的角度巧妙切入，使問題富有新穎性、啟發性和靈活性，以激發學生的興趣，引導學生積極思維。

選準角度的提問，引起學生的疑問，以達到“投石激浪”的效果。比如教學“孔乙己”時，筆者問學生“孔乙己叫什么？”學生不假思索地回答道：“孔乙己。”又問道：“孔乙己是他的名字嗎？”學生稍一沉吟回答道：“是綽號。”于是筆者再追問一句：“孔乙己讀了一輩子書，為什么連個名字也沒有？”學生對這個“反常” 現象沉思起來。在這種良好的教學氣氛下開始講述課文，收到了滿意的效果。

選準角度還可以抓住關鍵詞發問。為了避免問題的空泛和學生思考問題的籠統、粗略，把學生的思維觸覺引到字里行間，對文章的言語作深入細致地品味、分析。例如，在教學《愚公移山》時，筆者著重從關鍵處設問：

（1）從“人數”入手問，逐步引導學生仔細閱讀課文，既落實了“且”、“叟”、“齔”、“遺男”、“荷擔者三夫”、“遂率”，以及“遂率”句的主語省略等知識，又為后文分析理清了頭緒。

（2）從人到事，“這件事做起來難嗎？”把學生引導到“移山任務越艱巨，就越能顯示出人們的精神面貌”這個方面。

三、增添課堂提問的梯度

課堂提問要充分考慮學生現有的認知水平，學生掌握同一知識點的速度有快有慢，效果有好有差。因此，教師在設計問題時，要面向全體學生充分注意各問題間的銜接和過渡，盡量做到既要避免梯度過大，又要避免問題過于瑣碎；既要給學生指出思維的方向，引導學生深入思考，又不能將學生的思維限制得過死，要鼓勵學生充分發表自己的看法，使不同層次的學生都有表現的機會。

例如，學習《阿長與〈山海經〉》一文時，理解欲揚先抑手法是本課的一個難點。課后習題中也涉及到：作者先寫“討厭”“憎惡”阿長，但在結尾卻說“仁厚黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安她的魂靈。”筆者給學生架設了這幾個階梯：

（1）作者為什么討厭阿長？（學生答：因為她有很多缺點）

（2）作者為何又懷念阿長？（學生答：因為她疼愛、關心“我”）

這兩個問題學生很容易就解決了，教師接著問：“阿長身上存在的這些缺點，影響了她的形象嗎？”這樣一問，學生恍然大悟，欲揚先抑的作用也就不言而喻了。

四、控制課堂提問的密度

課堂問題過多過密，學生活動過于頻繁，會導致精神過度緊張，容易造成學生的精神疲勞和學習興趣下降，不利于學生深入思考問題；課堂問題過少過疏，則使課堂缺少師生之間的交流和互動，會給人以呆滯之感。所以，提問要適量，要用提問調節課堂的節奏。

例如，教學《范進中舉》的“范進發瘋”這一片段時，筆者設計了三個問題：

（1）作者筆下的范進，當他清醒的時候并不是一個性格外向的人。這對表現他一見報貼喜得瘋起來，有什么作用？

（2）作者借一個報錄人之口，設計治療這種瘋病的靈丹妙藥是狠狠打他一個嘴巴，這里傳達了作者怎樣的思想感情？

通過這兩個問題的解決過程，學生理解小說的主題和作者態度，有效突破了本課的教學重點和難點。

五、拓展課堂提問的寬度

教師擬定的課堂提問固然有助于激活學生的思維，但如學生思考問題總是以教師為中心進行的，學生只是被動地回答教師提出的問題，表面看似思想活躍，其實學生學得并不主動。因此，教師除了重視問題的設計外，更多的是提出一些“話題”，與學生一起圍繞話題平等“交談”。話題不同于問題的主要特點是：思維空間大，學生只是圍繞話題發表意見而不是回答老師的問題，所以“答案意識”淡化，交談獲得的認識往往是多元的。在話題的情境下，師生關系是平等的，教學資源是共享的，在共享中又體現著教師“導”的作用。

例如，學習《楊修之死》一文時，筆者設計這樣一組提問：

（1）楊修的“恃才放曠”表現在哪些方面？

（2）你覺得楊修的真正死因是什么？

（3）楊修該“死”嗎？

這樣由淺入深、層層鋪墊，每個學生都有內容可答，盡管答案或深或淺，但課堂不再是“竹外桃花三兩枝”，而是“萬紫千紅總是春”。學生在發言過程中，不僅拓展了思維的廣度，而且學會了結合現實中人性的理性思維進行綜合的分析，思維能力得到了有效的培養。

六、挖掘課堂提問的深度

語文教學之所以是高難度教學，就是因為學習的內容是母語，語文材料明白如話，似乎不學也懂。教學中教師就要針對這種心理，獨具慧眼，去發現平常中的不平常，挖掘深度，展示語文課的魅力，優化課堂教學。通過提問，引導學生橫向比較與縱向探究，是語文教學有足夠深度的重要保證。如果教師引導學生對文本的思考僅僅停留于課文的內容，那就顯得不夠深入，也不利于學生舉一反三。

例如《背影》一文中有一段關于父親背影的描寫，是課文的重點部分，只有理解了這部分內容才有助于學生理解本文的主題。但是很多學生由于受生活體驗的限制，很難從中感受到濃濃的愛子之情。筆者首先要求學生仔細地觀察教材中的插圖，然后閱讀這段文字，接著要求學生閉上眼睛默默地想象“父親的體形怎樣？衣著如何？爬上月臺有哪些動作？”當這些畫面一一在學生腦海中閃過后，筆者發現學生的神態有了細微的變化，然后筆者再提問：父親的衣著和我的衣著有何不同？父親買橘不容易，為什么還要親自去呢？由于學生已經進入問題的情境之中，所以討論的時候就非常熱烈，教學效果自然比較好。

總之，在初中語文教學中，教師要把握好課堂提問的度，才能有效拓展學生的思維，加快學生把知識轉化為能力的進程，是提高初中語文教學實效的有效途徑之一。一堂成功的設疑解疑課，不僅能給教師帶來無窮的教學興趣，也會給學生帶來思考的快樂。

（作者單位：珠海市斗門區第四中學）