從一次同課異構實踐談課堂教學的實效性

喻華

“課堂教學改進行動研究”被認為是取得實際教學效果并使教師的教學參與更為主動，促進教師專業(yè)發(fā)展的一種積極的手段和工具，其中同課異構作為一種教學方式在中學教學中紅火起來。

同課異構是指教師在學科教研組或年級組的統(tǒng)一組織下，通過使用教材和教師之間的集體討論，體現(xiàn)任課教師對教材的再理解、再處理及教學智慧，形成“個性化教案”的過程。蘇霍姆林斯基說：“任何一個教師都不可能是一切優(yōu)點的全面體現(xiàn)者，每一位教師都有他的優(yōu)點，有別人所不具備的長處，能夠在精神生活的某一個領域里比別人更突出、更完善地表現(xiàn)自己。”

筆者認為，同課異構是基于教師教學價值觀的不同，而采取不同的教學組織形式。在本次實踐中，筆者選擇高一化學教材的第六章《揭示化學方應速率和平衡之謎》的第三節(jié)《化工生產能否做到又快又多》的第一課時工業(yè)制硫酸為教學主題，進行了一次同課異構的嘗試，最后面向全上海市高中化學教師進行教學展示，取得了一點成功經驗和一些教學感悟。

本課的初步思想是：工業(yè)制硫酸是比較枯燥的知識，同時工業(yè)生產又是個性化的，具有不可復制性，所以常規(guī)教學易落入知識羅列的俗套，能否找到一些共性的東西作為本堂課的靈魂主線呢？經過認真分析，終于發(fā)現(xiàn)：（1）工業(yè)制硫酸的三步反應不是氧化就是化合，均為放熱反應；（2）三個相應工業(yè)設備中均采用了“對流”原理。于是初稿出來了，課題暫定為“放熱與對流——硫酸和硝酸的工業(yè)制法”，為了知識的遷移和拓展的需要，所以補充了硝酸的學習內容。接下來筆者對初稿進行細節(jié)的處理和推敲，使教學環(huán)節(jié)清晰化、條理化、系統(tǒng)化、科學化、學情化，同時避免學生對標題“放熱與對流”產生歧義，所以課題名稱改為“放熱、對流之工業(yè)制硫酸硝酸”。此課在浦東新區(qū)骨干教師活動上一展示，突出了“都放熱”“都對流”的兩大特點，立馬讓人眼前一亮，有耳目一新的感覺，學生學習的熱情也很好。

但質疑聲也出來了，主要是以教材為本的教師認為：本章主題是化學反應速率和化學平衡，但本課在這上面明顯體現(xiàn)得不夠，是否有重點不夠突出之嫌呢？同時硝酸的內容是高三的知識，放在高一也有超綱之嫌。從此我們可以看出，教師的教學價值取向不同，對課的設計和處理就會不同，這就是為什么會有同課異構的原因之一。

到底哪一種設計更好？當然是實踐出真知。筆者馬上設計了第二稿，緊扣本章主題化學反應速率和平衡移動，就化學方應速率提煉出一個字“快”，因該工業(yè)制備的三個反應中僅二氧化硫的催化氧化牽涉到化學平衡的移動，所以筆者提煉出一個字“好”，替代了“多”，于是關鍵詞“又快又好”比又好又多內容更豐富，寓意也更深刻了。由于有上一節(jié)課的實踐經驗，發(fā)現(xiàn)加入硝酸的知識后，一節(jié)課的容量太大，反而達不成預設的教學任務，索性還是刪除掉。于是第二稿“又快又好之工業(yè)制硫酸”新鮮出爐了。經過課堂實踐后證明，學生也能更好地掌握住本堂課學習的主題，學校效果更勝一籌。

為了更好地了解本次同課異構實踐的意義和價值，筆者又針對教師和學生做了兩份調查問卷來輔助說明。本調查通過發(fā)放問卷《關于中學化學“同課異構”活動的問卷調查》，分教師卷和學生卷兩種，都以不記名的方式進行。教師卷基本包括教師基本情況，教師對中學化學同課異構活動的參與度及認可度的調查，教師對同課異構活動的作用共三個維度。因考慮到問卷調查不可能涉及很深層次的問題，本問卷的問題設計是粗線條，主要是為了解高中化學教師對同課異構教研模式的參與度、認可程度與對其作用的粗略認識。為方便應答，節(jié)省答題時間，問卷內容控制在一頁范圍內，采用了選擇題形式，每個題自均提供選項供選擇；只有最后一題為開放式問題。筆者對教師卷中的問題2、5、6、7、8做了重點分析。問題2選擇C或D的達75%，說明在高中化學教學中，應用同課異構模式進行教學研究的方式很普遍。問題5的回答中，大家對每個選項都有選擇，且還有多項選擇，說明通過活動和學習，教師普遍認為收獲肯定有，只是各人關注的方面不一樣。問題5、6的回答中，多數(shù)教師普遍認為同課異構的目的是要幫助教師取長補短，相互借鑒，也是為了能夠幫助教師找到最有效的教學方法。但對問題8的回答中，只6.4%的教師認為同課異構能夠最大限度地照顧不同學生的需求。從調查數(shù)據(jù)表明，目前教師關注的焦點仍然是從教師的層面，而對學生的需求關注相對欠缺。對開放性的問題9，總共有55人次做了回答，其中有近30人次用了“多開展”“能鍛煉教師”“有利學生”等詞語，明確地表達出對同課異構活動的認同。另有19人次表示通過自己的實踐，同課異構在促進教學反思、幫助教師向研究型教師發(fā)展、體現(xiàn)教學特色、有效推動課堂教學等方面對自己的幫助很大，其中有2人明確地用了“受益匪淺”一詞。更有教師寫道“有比較才有進步”“教學相長”“他山之石，可以攻玉”“能夠學到同行的優(yōu)點”等等贊譽之詞。

筆者對學生卷的3～8題做了重點分析，如本次課的表現(xiàn)是______。A.認真聽、積極思考并主動發(fā)言的百分率39%；B.認真聽、積極思考但不主動發(fā)言的占31%。你對老師本堂課的感受是______。A.問題分析和能力培養(yǎng)相結合；B.關注學生的思維培養(yǎng)，培養(yǎng)學生舉一反三的能力高達63%。在本堂課你學習的效果是______。A.理解掌握了本堂課的內容占72%；B.聽懂了但是題目有的不會占23%。綜上所訴，教學效果是顯著的。我們再看你喜歡這種課堂嗎？A.很喜歡35%；B.比較喜歡54%，合計占到89%，學生良好的反應就是對老師最大的肯定。當然我們看看這一問：你認為教師同課異構最終達到的目的是______。A.幫助教師找到最有效的教學方法45%；B.最大限度地照顧不同學生的需求30%；C.幫助教師取長補短、相互借鑒55%；D.鼓勵教師對教材的多元解讀和不同的授課方式35%，學生的回答還是很值得玩味的，說明在學生的心目中還是被動學習的思想占據(jù)到主要地位，認為課堂主要還是看老師的表現(xiàn)。而最后一道開放題，由于學生本身知識的局限性，對同課異構知之甚少，所以沒能講出什么特別有價值的東西。

在本次的實踐中，筆者以建構主義理論、生成學習理論、人本主義理論、差異教學理論為基礎，發(fā)現(xiàn)同課異構正是基于每個教師價值觀的不同，充分利用各種教學資源，進行個性化教學構想，并將構想予以優(yōu)化后付諸實踐，使自己對課堂教學的認識、對教學規(guī)律的把握歷經一個螺旋式上升的“認識—實踐—再認識—再實踐”的認知建構過程，呈現(xiàn)出五彩繽紛的效果。

筆者通過實踐認為：同課異構能提高課堂教學效能、改進課堂教學，在教師的自我反思、同伴互助、專業(yè)引領，創(chuàng)設良好的發(fā)展氛圍起到了理論引領、方法指導、行為跟進，對提升教師科研能力有著良好示范作用。同課異構活動中，授課教師選擇相同的內容，針對同一年級的學生，根據(jù)教師個體對教材的解讀進行個性化的教學設計，在不同的教師眼里，會衍生出不同的理解，不是說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”嘛！同課異構，就為教師提供了展示教材自我解讀的機會與空間。在這樣的活動中，有了相同材料的限制和不同處理方式的比較，更可以看出教師處理教材的獨具匠心。總而言之，同課異構以課堂教學為載體，提倡在教中學、在學中教、教學與研究相互促進，以實踐促反思，以反思促研究、以研究促發(fā)展，使教學研融為一體，從而實現(xiàn)學習工作化、工作學習化、研究日常化，從而使職后培訓日常化、工作化、團隊化，由此帶動教師專業(yè)化發(fā)展。

（作者單位 上海市洋涇中學）