也談語文教師的“講”

王黎旭

如今，學校很流行高效課堂。高效課堂有兩個明顯的特征：一是學生練得有多少，即學生的主體性發揮多少；二是教師講的有多少，即教師的主導性發揮多少。筆者聽了一些高效課，著急的不是學習內容的應試化，而是課堂上教師的無所適從：深怕自己講多了就是“填鴨式”教學，就是老生常談、缺乏新理念。如此這般，導致在語文課堂上應該講解的地方，教師卻沒有講，或者講不清楚、講不到位，致使學生該理解的沒理解，該掌握的沒能掌握，教學效果大打折扣。據說，有的地方以教師講解的多少來評定課堂效益，總之講得越少越好。

數學課這么上應該問題不大，因為數學課主要是解題明理。但語文課并沒有這么簡單，課堂上如果缺少了教師必要的講解，學生自然就無法準確透徹地理解文本，領悟作者的情感。這樣，在沒有任何講解做鋪墊的基礎上直接讓學生去領悟，根本不可能達到教學的目標。洋思中學蔡林森校長對課堂教學曾有過一段精彩的論述，他說，教師走到講臺上首先要明白自己是來做什么的，不但是來講的，還是來組織學生學的。課堂教學的本質是學而不是教，但課堂教學離開教師的組織無法進行。教師主導需要“講”，學生活動需要“不講”；如何處理好“講”與“不講”直接決定著課堂的效率。

教師的“講”，如果極富個性和文采，對學生來說就是一種享受。比如《百家講壇》的于丹、易中天、袁騰飛…… 姑且不論教授名家，就說我們小語界：看看那些名師巨匠，哪一個不是出口成章，吐字如璣？王崧舟善講，長于點撥，工于誘導；竇桂梅善講，或慷慨激昂，或哀婉悲切；馮恩洪善講，即興發揮，旁征博引，滔滔不絕。如果我們回憶一下曾經聽過的語文課，能給自己留下深刻印象，感到耳目一新的教學高手，不還是那些口若懸河、妙語驚人的善“講”者嗎？這樣的教學語言，哪怕是老師講一堂課，學生也聽不厭、聽不夠。老師有真性情，灑脫不羈，隨心所欲，呈現一種自然生命的姿態。這種教學，就不僅僅是知識的傳播，而是一種生命的喚醒和啟迪，試問如此重要的“講”，怎能建立在“卡表說話”的基礎之上呢？

當然，我們大多教師還不能達到名師大家的高度。但善講者未必善教，善教者一定善講。作為一名語文教師，首先必須會講：要求吐字清晰，發音準確，語調抑揚頓挫，情緒飽滿，感情真誠流露，語言自然流暢。這些是會“講”的內在潛質，那么“講”的外在因素是什么呢？教師自身必須大量閱讀，廣泛涉獵，經常反思，筆耕不輟，日積月累。只要資料搜集充分，積累豐厚，對文本研讀透徹，站在課堂上才底氣十足，才敢講。教師在課堂上要敢講善講，不僅是教學理念問題，更是教師自身的底氣問題。“腹有詩書氣自華”，這就需要教師自身必須要有足夠豐厚的積淀和課前的精心研讀設計。著名特級教師竇桂梅來自農村，師范畢業后從事教育事業。她愛好讀書，經常書不離手，為了上好一節語文課，對著錄音機反復講，然后反復聽，錘煉自己的教學語言，每上完一節課必寫課后反思，她的“好讀”、“苦講”、“勤寫”、“善思”成就了她后來在教育事業上的輝煌。浙江杭州特級教師王崧舟教學《長相思》這首31個字的詞時，寫了1.5萬多字的札記，正是因為他在課前做了大量文字上的準備，才會把這首詞的教學演繹得催人淚下，成為當今小語界古詩詞教學的經典。

教師的“講“，關鍵是要講到點子上。作為教師，要清楚地知道自己的學生需要哪些幫助，并給予學生有針對性的支持，充當他們獲取知識的“支架”。課堂上，教師盡可能用簡單、簡練的語言詮釋自己的理解，傳達自己的意圖，真正做到“以己昭昭、使人昭昭”。該講之處還它個清晰到位，淋漓盡致，入木三分，不該講不需要講的則絕不旁逸斜出。

有人將《易經》中太極圖的陰陽兩處分別打上了“師”“生”二字。將古人的智慧與現實需要連接起來。當我們為學生主體還是教師主導糾結時，當我們為工具性還是人文性沖突時，當我們為為學而教還是為考而教矛盾時，當我們為講多還是講少郁悶時，我們需要“師生太極圖“來幫助我們理清界限：“學生”與“教師”的不同，“工具性”與“人文性”的差異，“教”與“考”的區分，“多”與“少”的相對。這之間都是運動變化的，其背后是一種太極圓融精神在支撐。不在蕪雜的現實泥淖里茫然，不在理想的天空下發呆，講多講少不是問題的核心，只要課堂是師生雙贏的場所，只要“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”，一定會使自己的課堂教學走出一片新天地，從而達到“講”是為了“不講”的境界。

（作者單位：南陽市臥龍區教師進修學校）