讓“死”的概念“活”起來

楊云

地理概念屬于地理基礎知識的一項重要內容，是學生理解、掌握知識的首要條件，也是解題的重要前提。在最初幾年的教學中，我先把概念直白地呈現給學生，然后枯燥地講解概念的含義，最后讓學生死記硬背。這些概念在學生的頭腦中還是“死”的，學生根本沒有真正掌握它們。所以，要想提高教學質量，上好概念課是非常重要的，這既是落實“雙基”的前提，又是使學生發展智力、培養能力的關鍵。

那么如何上好概念課呢？我發現現在的高中生的地理知識面都較窄，這構成了地理概念教學中的障礙。我們要“授之以漁”，讓學生主動獲取概念，這樣概念才能“鮮活”地存在于他們的頭腦中，并供他們靈活運用。高中地理概念五花八門，不管學生以何種方式獲得概念，一般都可以遵循“發現——認識——鞏固”的路徑進行。下面就概念教學中每個環節的教學策略作一些闡述。

一、發現概念

1.直觀呈現法

概念教學一開始應根據教學內容，運用直觀的教學手段向學生提供豐富而典型的感性材料，讓學生在頭腦中建立清晰的表象，直觀地認識概念的有關屬性。具體方法如下：

（1） 結合演示和操作進行直觀呈現

在教學中對于一些相對抽象的內容，盡可能利用恰當的演示或操作使其轉化為具體的內容，然后在此基礎上抽象出概念的本質屬性。例如，在講“褶皺”概念時，教師可與學生一起用教科書充當巖層，然后雙手從兩側擠壓，觀察教科書的變化。還可以用書來演示背斜和向斜，方便學生區分兩者。通過實物演示使學生建立表象，從而解決地理知識的抽象性與學生思維的形象性之間的矛盾。

（2）結合生活經歷進行直觀呈現

例如，在講“熱力環流”這一概念時，可讓學生回憶燒開水時水開了的情景，鍋中間的水向上冒，四周的水往下沉，引導學生思考為什么會這樣。教師可提醒學生回憶火位于鍋的什么位置。這樣，學生自然而然會想到鍋中間的水受熱多做上升運動，鍋四周的水受熱少做下沉運動，這就像書上的熱力環流一樣。這樣把抽象的內容轉化為學生具體的生活經歷，在此基礎上又將其生活經歷抽象為教學內容。

2.知識遷移法

知識遷移，就是利用學生認知結構中原來的概念，以定義或描述的方式直接向學生揭示新概念的本質屬性，進而使學生獲得概念的過程。教師在備課時要分析有哪些舊知識與新概念有內在聯系，利用學生已掌握的舊知識講授新概念。從心理學來分析，這樣做學生無恐懼心理，易于啟發其思維。例如，在學習完“冷鋒”概念后，可給出暖鋒的示意圖，要求學生找出暖鋒與冷鋒的不同之處，即“暖氣團主動移向冷氣團”，這樣就輕松地揭示出暖鋒的本質屬性，完成知識遷移。

發現概念并不是最終目的，它只是引起學生積極思維的一種手段。在學生發現新概念后，還要進一步去認識概念，真正在頭腦中形成新概念。

二、 認識概念

1.總結歸納法

教師通過演示、操作、結合生活經歷等方式讓學生發現了新概念，形成了對新概念的一些感性認識，接下來教師就應引導學生通過思考總結歸納出概念的定義，從而讓感性認識上升到理性認識。這樣有利于驗證學生對概念的掌握程度，更有利于培養學生的概括能力。例如，在學習“斷層”概念時，教師可先向學生展示一些圖片，讓學生根據圖片總結斷層的定義。部分學生可能會概括為“巖體發生破裂就形成斷層”。這時教師再呈現一幅巖體僅僅破裂但未發生位移的圖片，告訴學生這種情況不能稱為斷層，學生就會意識到之前的概念不完善，應該是“巖體發生破裂后，兩側的巖體沿斷裂面發生明顯的位移就形成斷層”。這樣學生在教師的幫助下，把大量感性材料經過分析、綜合、抽象概括，拋棄事物和現象非本質的東西，抓住本質特征，形成概念。因為是學生付出腦力勞動后而獲得的概念，所以記憶牢固。

2.剖析本質法

在這一環節中教師可引導學生尋找概念中的關鍵詞，并剖析關鍵詞的真實含義，從而將本質屬性從概念中分離出來，加以明確。例如，很多學生學完“城市化”的概念后都狹義地認為城市化就是人口向城市集聚。這時教師就要引導學生抓住城市化概念中的關鍵詞，即“鄉村變為城鎮”，這樣學生就會意識到城市化應該包括兩方面的內涵：一是農村人口轉變為城市人口的人口城市化；二是農村地區轉變為城市地區的地域城市化。從而糾正他們原來的狹義認識。

另外，教師還可以通過變換本質屬性的敘述或表達方式，驗證學生是否真正認識概念的內涵。例如，在學習暖流之后，學生知道了“暖流是從水溫高的海區流向水溫低的海區的洋流”，這時教師可將暖流的概念改成“比流經海區水溫高的洋流為暖流”，讓學生辨析對否，以增強學生對暖流本質屬性的認識。

3.正反例證法

在教學中教師不僅要充分運用肯定例證來幫助學生理解概念的內涵，同時也要及時運用否定例證來促進學生對概念的辨析。例如，在講到“人口遷移”的概念時，可提問：出國旅游是否屬于國際人口遷移？為什么？通過這個否定例證幫助學生強化“國際人口遷移一般要人口跨國界并改變居住地達一年”這一認識。

4.比較辨析法

在高中地理中，有些概念的含義接近，它們之間存在著許多相同點與內在聯系，對這類概念必須加以比較，然后把它們的相同點和不同點分別找出來，使學生既看到它們的內在聯系，又看到它們的區別。

例如，學生常常將“環境人口容量”和“人口合理容量”相混淆。此時教師就必須正確引導學生。這兩者都是研究環境與供養人口數量的關系，但前者研究一個地區能供養的最大人口數量，后者研究一個地區能供養的最適宜的人口數量，本質區別就在于“最大”“最適宜”這兩個定語上。從而加強學生對這兩個概念的區分。

三、 鞏固概念

1.通過運用來鞏固

在教學中加強練習和運用對鞏固概念具有特殊意義，如果可以，最好讓學生在生活實際中運用所學到的概念。例如，在講到“大氣逆輻射”概念時，教師提問學生：“為什么在晚秋或寒冬，霜凍多出現在晴朗的夜晚？”可提示學生：“大氣層就好比蓋在大地上的一床被子，這床被子在晴天時比在陰天時要薄，這樣一來這床被子的保溫作用是不是就不一樣了呢？”通過創設教學情境，再借助教師的點撥，不但啟迪了學生的思維，而且培養了學生學以致用的興趣和能力，也加深了對所學概念的理解。

2.建立概念體系來鞏固

學習了一個新概念后，一定要把它與原認知結構中的有關概念建立起聯系，使新概念與原概念得到精確分化和融會貫通，從而形成一個概念體系，達到鞏固概念的目的。例如，在學習“沃克環流”這一概念之前，教師可先引導學生回憶熱力環流的概念，之后再學習沃克環流，學完后提問學生這兩個概念有什么聯系。學生很快會意識到沃克環流屬于熱力環流的一種，這樣兩個概念前后貫通，就很順利地將新概念納入到原有的概念體系中了。

任何地理概念都有它的產生背景和特性，地理概念教學的方法很多，這就要求教師具體問題具體分析。有些概念隨著深入的觀察即可形成，而有些概念可能需要反復練習，多次運用才能完善對它的認識。教師應結合教學內容及學生的實際情況，靈活運用各種不同的方法和步驟，提升概念教學的效率，同時提高學生的思維能力及地理學習能力。

（責任編輯 陳劍平）