心理學網絡課程建設的實踐探索

劉新奇

摘要：心理學網絡課程是深化心理學課程教學改革的內生需要，也是激發學生學習心理學積極性的有效形式。心理學網絡課程建設的關鍵環節是心理學網絡課程的教學設計，其理念向度是：從“一元目標”轉向“多元目標”；從“封閉教學”轉向“開放教學”；從“以教為主”轉向“以學為主”；從“被動接受”轉向“自主探究”。心理學網絡課程教學設計應著重解決教學目標設計、教學內容設計、學習活動設計和學習評價設計等四個關鍵問題。心理學網絡課程建設的重點是建構心理學網絡課程的教學模式。基于建構主義學習理論和人本主義學習理論，我們建構的心理學網絡課程教學模式是自主—合作學習模式，它主要包括專題講座、自主學習、合作研究、開展評價等幾個基本環節。

關鍵詞：心理學；網絡課程；實踐探索

心理學課程是高等院校所有師范教育專業的公共必修課。它是體現師范性、培養合格教師、彰顯教師教育特色的標志性課程，也是學生學習教育學、學科教育及教材教法、教育實習等系列課程的基礎性課程，承擔著培養職前教師的心理學素養和職業能力的重任。心理學課程的受眾面大，對師范生教育素質的影響非同一般。然而，在傳統的心理學課程教學中，教師多采用單向傳遞的授課方式，學生學習心理學課程的積極性和主動性不高，學習興趣難以激發，教學成效不太顯著。因此，心理學課程改革應該置于高等院校教師教育類課程改革的前沿。

從2012年始，我們以心理學課程改革作為師范教育專業教師教育類課程改革的切入點。我們開展的心理學課程改革，著重進行了兩個方面的改革：一是心理學課程存在形態的改革；二是心理學課程教學模式的改革。心理學課程存在形態的改革，是指心理學課程的存在形態要實現由理論課程向網絡課程轉變，即把以往固守于課堂教學的心理學理論課程建設成為課堂內外、校內校外皆適合學生學習的心理學網絡課程，以拓展學生學習的時空，激發學生學習心理學的主動積極性，提高心理學的教學效率與質量。心理學課程教學模式的改革，是要實現心理學課程教學模式的轉向，由過分依賴單向傳遞的“授—受”式教學模式轉變為依靠網絡教學支持平臺強調多向度交流的合作研究模式，以促進學生轉變學習方式，使學生更加主動地開展自主學習、合作學習和探究學習，培養和發展學生的創新精神與研究能力。本文結合我們近兩年來對心理學網絡課程建設的思考與實踐，擬就心理學網絡課程建設的幾個重大問題做些探討，以期消解人們對心理學網絡課程建設的認知偏差，為推進心理學網絡課程建設和提高學生的心理學素養提供實踐參考。

一、心理學網絡課程的建設價值

“網絡課程是教育資源中非常重要的組成部分，設計和開發優質的網絡課程成為發展網絡教育的一個非常重要而迫切的課題。”[1]網絡課程是指通過網絡教學支持平臺（如Moodle平臺）表現的某一學科教學內容及其教學活動的總和，它包括兩個組成部分：一是按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容；二是網絡教學支撐環境。有的教師認為建設心理學網絡課程是“吃力不討好的事”，也有的教師認為心理學網絡課程是“華而不實”、“搞花架子”，沒有必要去創建。這些是一部分教師對心理學網絡課程存在的浮泛的認知偏差。如果不廓清這些認識問題，認識不到心理學網絡課程的建設價值，那么心理學網絡課程的建設就難以啟動。心理學網絡課程的建設價值主要有以下三個方面。

（一）心理學網絡課程是深化心理學課程教學改革的內生需要

教學改革是教學質量提高的有力杠桿。隨著高校教學改革的不斷深入，壓縮必修課，增加選修課；減少理論講授時間，增加實踐教學時間，已成為新時期高校教學改革的必然趨勢。減少理論講授時間，并不意味著教學信息量的減少，而是要求充分利用課堂教學時間。如何在減少理論講授時間的情勢下保證學生獲得足夠的知識量？筆者認為，引導學生充分利用網絡資源開展課程學習，是解決“減少課堂講授時間與增大課程學習的信息量”這對矛盾的有效辦法。諸多關于學生學習資源的獲取途徑與使用介質的調查表明，互聯網資源是學生最為樂意使用的學習資源。互聯網資源具有信息量大、檢索方便、呈現形式多樣等特點，是符合大學生學習需要的重要信息源。但是，如果通過互聯網的搜索引擎去尋找所需資源，有時要耗費學生大量的時間和精力，也未必能得到優質資源；有些大學生自控能力不強，面對信息量大且良莠不齊的網絡信息，易被其他事物吸引而不能專注于與學習科目相關的內容，易出現網絡迷航現象。鑒于這些情況，如何做到既能利用網絡的優勢又能有效防范大學生上網迷航問題的發生，這對大學生利用網絡資源開展課程學習甚為重要。解決“減少課堂講授時間與增大課程學習的信息量”這對矛盾的最佳辦法就是建設網絡課程，通過網絡教學支持平臺實施課程教學。在互聯網日益普及并且已經成為大學生學習、生活的重要平臺的信息化時代，建設網絡課程，依托網絡環境實施課程教學是高等學校教學改革的努力方向。

課程改革是高校教學改革的核心，也是高校教學改革的抓手。這是由課程在高校教學工作中的地位和作用決定的。心理學課程改革必須順應當前高校教學改革的趨勢與方向，致力于實現課程形態和教學組織形式的網絡化。從這方面的意義上可以說，建設心理學網絡課程是深化心理學課程教學改革的內生需要。

（二）心理學網絡課程是激發學生學習心理學積極性的有效形式

目前在高校開設的公共課中，除了要統考過級的《大學英語》和《計算機》這兩門窗口課程，其它公共課程，包括心理學課程，一般都不被重視，教學效果常常不太理想。大量的教學實踐證明，影響公共課程教學成效的主要因素有：授課者的教學理念問題、授課者的教學方式方法問題、授課者的教學技能與能力問題、授課者選用教材的適合程度問題以及學習者對課程學習的重視程度問題等。從我們對師范生學習心理學課程的滿意度調查的結果發現，心理學課程不被學生所重視，其教學效果常常不太理想，這與教師采取的教學模式和教學方法有直接的關系。在傳統的心理學課程教學中，教學目標具有明顯的一元化和知識化特征，教師大都以傳授心理學理論知識作為首要的甚至唯一的教學任務，往往采用“授—受”式教學模式開展教學，教學信息傳輸是單向的，教學信息呈現形式比較單一，過分突出和強調心理學知識的傳授與掌握，冷落和忽視探究與分析，因而難以激發學生學習心理學的興趣，阻礙了學生分析、解決問題能力的形成與發展。相較于心理學理論課程，心理學網絡課程具有以下這些顯著優點：（1）心理學網絡課程存在多條學習路徑，適合不同起點的學習者學習，有利于進行個性化的學習。（2）心理學網絡課程具有很好的交互性，不僅能向學習者提供教學信息，亦能接收學習者的反饋信息并及時做出反饋。它利用BBS、E-mail等設置討論模塊、問答模塊來實現習者間、師生間的雙向性交流，增加了習者間、師生間交流的形式與途徑，非常有利于個別化學習和協作式學習。（3）心理學網絡課程在內容結構上具有擴展性，可以將學科最新發展的成果吸收到網絡課程中，與時代同步發展，適應知識更新的需要，能夠不斷拓寬課程涉及的知識面。心理學網絡課程的上述特征和優點突破了傳統教學模式的桎梏，改變了心理學課程以教師講授為主、學生被動接受知識的教學模式，讓學生進行多向度的交流，并且使學生有較多的自主、合作、探究的時空，因而能夠有效地激發學生學習心理學公共課的興趣和積極性。筆者于2012年6月對心理學網絡課程的學習效果作過問卷調查，從該項調查的反饋信息看，喜歡和很喜歡利用心理學網絡課程進行學習的學生占74.6%，一般喜歡的23.2%，不喜歡的僅2.2%。喜歡心理學網絡課程的主要原因：有23.7%的學生是因為信息量大；48.5%的學生是因為學習活動多樣（有討論、問答、測驗、評價等活動）；15.8%的學生是因為學習內容比較有趣；12%的學生是因為想學好心理學，為將來做教師作準備。提問“學生上心理學課最喜歡的活動”，回答“師生間或同學間進行交流”、“上網學習”、“聽老師講課”分別占43%、35%、31%。上述的調查結果表明，心理學網絡課程有效地激發了學生的學習興趣，調動了學生學習心理學課程的主動積極性。

（三）心理學網絡課程是培養大學生創新精神和探究能力的有效途徑

進入二十一世紀，培養學生的創新精神和實踐能力，已成為世界各國教育改革共同關注的焦點。培養和提高大學生的核心競爭力，重點就是培養大學生的創新精神和實踐能力。研究是創新的基礎。一個人要在某一個問題上有所創新，他對這個問題一定要有大量、充分的研究；沒有研究就不可能有創新。要培養學生的創新精神，就必須培養學生的探究能力。在心理學網絡課程中，學生學習的形式主要是討論、問答、作業、測驗等等，而討論、問答、作業、測驗的內容大都以“問題”呈現的。對“問題”的探究是心理學網絡課程中學生學習的主要方式。它必然會激發學生的大膽想象和創新靈感，使學生的創造性潛能得到充分發展，對培養學生的創新精神和探究能力能夠起到較為明顯的促進作用。雖然有些學科課程亦具有培養學生創新精神和探究能力的功能，但是由于心理學網絡課程具有自主性、探究性強的特點，因而使其在培養學生創新精神和探究能力方面比其它學科課程更為突出、更為鮮明。

二、心理學網絡課程的教學設計

網絡課程的建設一般要經過分析階段、設計階段、開發階段、試用階段和推廣階段，其中設計階段是最為重要的。網絡課程的設計分為教學設計和系統設計。網絡課程的教學設計是對網絡課程教學的各個要素所設置的計劃，包括教學目標設計、教學內容設計、教學策略設計、學習活動設計、學習活動的評價設計等。網絡課程的系統設計是網絡課程教學設計思路的充分體現，指的是結構設計、導航設計、交互設計、界面設計等等。網絡課程的教學設計是網絡課程區別于一般網絡軟件的特殊維度。它是網絡課程建設的基礎工程，也是決定網絡課程質量的關鍵環節。因此，建設心理學網絡課程，必須將心理學網絡課程的教學設計置于突出位置。

（一）心理學網絡課程教學設計的理念向度

1.教學目標：從“一元目標”轉向“多元目標”

傳統的心理學課程教學片面強調心理學知識的傳授與掌握，忽視能力、情感、態度和價值觀方面的育人目標，這種一元化的教學目標造成了心理學課程教學功能的衰減。心理學課程的“本體價值”是心理學課程教學的應然追求，也是定位心理學課程教學目標的基本依據。心理學課程具有知識價值、能力價值、方法價值和品格價值。心理學網絡課程的教學目標就是要全面、均衡地實現心理學課程所固有的知識價值、能力價值、方法價值和品格價值，促進學生全人的發展。從這個意義上而言，心理學網絡課程的教學目標應具有多元化的特征。

2.教學時空：從“封閉教學”轉向“開放教學”

傳統教學將教學活動限定在一定的區域和一定的時間內進行，缺乏對外在社會與自然世界的關注與聯系，而利用心理學網絡課程開展的網絡教學，則要實現由封閉教學向開放教學的轉變。這是網絡教學與傳統教學的最大不同之處。利用心理學網絡課程開展教學，不局限于校內、課堂和課本等空間，而且可以在任意的時間進行學習，信息傳遞也由單向變為雙向，教師與學生之間有充分的交互，因而“大大拓展了現行的教學時空，有利于開闊學生的視野與思維空間”[2]，有利于提高心理學的教學效率。

3.教學重心：從“以教為主”轉向“以學為主”

在傳統教學中，教師是知識的權威，是教學的中心，學生處于受教師支配的地位，學生的學習完全在教師的主導之下進行，教學信息只能從教師傳向學生。而利用心理學網絡課程開展教學，是以人本主義學習理論作為指導思想，打破教師的“權威”，以學生為中心，強調學生在教學中的主體地位，通過為學習者提供一個開放的網絡自主學習環境，使學生可以按照個人情況來選擇所需的學習資源，自主地決定學習的內容與進程，能夠對個人學習有更多的支配權。

4.學習方式：從“被動接受”轉向“自主探究”

學習理論是人們科學地進行教學設計和有效地開展教學活動的理論基礎。開發網絡課程，尤其是進行網絡課程的教學設計，離不開學習理論的指導。“任何教學技術中的設計都是以學習理論為基礎的”（克里斯韋爾E.L.Criswell）。因此，學習理論是心理學網絡課程建設的主要理論基礎之一。建構主義學習理論認為，學習不是知識經驗從外到內的輸入過程，而是學生自己建構知識的過程。人本主義學習理論強調“以人的發展為本”，即強調“學生的自我發展”。心理學網絡課程的教學設計是以建構主義學習理論、人本主義學習理論作為指導思想，把學生置于一種動態、開放、生動、多元的學習環境中，以一系列“問題”來建構教學內容，讓學生在開放性的學習環境中自主進行探究式學習，從而體現“以學生為中心”的思想，突出學習者在教學中的認知主體地位，促使學生自主進行知識意義的建構，調動學生參與教學的積極性，改變傳統的心理學課程教學自始至終以教師講授為主、學生被動接受的狀態。

（二）心理學網絡課程教學設計應著重解決的幾個關鍵問題

惠特洛克（Whitlock，2001）根據20年來網絡課程學習者的反饋意見，提出了優秀網絡課程的十大特征。它們是：明確的教學目標、富有吸引力的呈現方式、明顯的標志、方便的使用、適用的語言、模塊化的結構、多種多樣的問題、反饋、測試和邏輯化排列。有鑒于此，在進行心理學網絡課程教學設計時必須把上述要素考慮在內，重點解決好以下幾個關鍵問題。

1.心理學網絡課程的教學目標設計

教學目標是學習者在教學活動中應該達到的學習結果和標準。教學目標是教學活動的指南，對教學起著“指揮棒”、“控制器”和“標桿尺”的作用。因此，教學目標設計是整個教學設計的核心問題。

教學目標設計也是進行各個教學要素設計的重要依據。有了明確的教學目標設計，就能夠為后期進行教學內容設計、教學策略設計、學習活動設計和學習活動的評價設計提供指引，使整個教學設計臻于完善和更具有針對性。心理學網絡課程的教學目標設計可分為課程總的教學目標設計、單元教學目標設計和各知識點的教學目標設計三個層次。無論進行哪個層次的教學目標設計，都應從心理學課程的“本體價值”出發，力求使心理學網絡課程的教學目標多元化。基于此，心理學網絡課程的教學目標設計應該關注以下幾個方面：①激發學生學習與研究心理學的興趣；②使學生獲得親身參與研究探索的體驗；③培養學生應用心理學知識分析與解決實際問題的能力；④培養和提高學生利用網絡資源進行學習的素養與能力；⑤增進學生的合作與共享的個性品質；⑥培養學生的科學態度和對社會的責任感。

2.心理學網絡課程的教學內容設計

網絡課程的內容設計是網絡課程建設的主體。它是按照網絡教學環境和網絡課程的教學目標對教學內容進行分解、重組，使教學內容以網絡教學的形式表達。根據師范專業學生將來工作的需要、心理學課程教學內容的現狀和心理學研究的發展趨勢，我們改變以往按照心理學知識的邏輯體系進行教學的做法，采用模塊（專題）化組織方法，把心理學網絡課程的教學內容分成六個模塊（專題）進行教學。這六個模塊（專題）分別是：初識《心理學》；認識你自己；學習的動力與策略；大、中學生的心理健康及其維護；教師的威信及其形成；學生的個別差異與教育。每個模塊（專題）的內容一般應包括以下幾部分：教學目標、教學內容、擴展性學習資源、練習、討論、測驗、作業、學習方法建議以及專用名詞、術語的解釋說明等。每個模塊（專題）應具有開放性和可擴充性，模塊（專題）間既相互獨立，又相互關聯。心理學網絡課程教學內容的這種模塊化組織方法有利于學生進行個性化的自主探究學習。

3.心理學網絡課程的學習活動設計

心理學網絡課程的學習活動設計是對心理學網絡課程的具體學習活動的規劃和設計。它是心理學網絡課程開發的核心內容，旨在充分調動學生學習心理學網絡課程的積極性，引導學生深度參與心理學網絡課程的學習。心理學網絡課程的學習活動既有個體化的，也有協作性的。因此，心理學網絡課程的學習活動設計包含自主性學習活動設計和協作性學習活動設計。要做好心理學網絡課程的自主性學習活動設計，關鍵在于設計大量的能夠促進學生進行自主學習的資源，如討論題、練習題、作業題、測試題以及拓展性閱讀材料等。協作性學習活動設計則可通過協作交流平臺和在線評價模塊等來創設協作性學習活動環境，讓學習者加入討論和交流經驗，并要求教師適時地對學生在討論過程中的表現作出適宜的評價，引導學生完成學習過程，達到協作學習的目的。

4.心理學網絡課程的學習評價設計

網絡課程的學習具有明顯的個別化特征，需要學習者具有自我管理的能力。在我國“大學生自我管理和調節能力較弱”的情況下[3]，要監控和促進學生的網絡學習，必須在網絡課程的設計開發中認真考慮學習評價的設計，充分發揮學習評價在網絡課程學習中的作用。實踐表明，學習評價是監控學習進程、激勵學生學習和考察學習質量的重要手段。開展心理學網絡課程的學習評價，能夠有效監控學生對心理學網絡課程的學習，保障心理學網絡課程的學習質量，激發學生學習心理學網絡課程的主動積極性。因此，在心理學網絡課程的設計開發階段必須重視做好該課程的學習評價設計。

心理學網絡課程的學習評價從功能上分，主要有診斷性評價、過程性評價和終結性評價。如果僅僅進行終結性評價，那是難以科學公正評價學生學習心理學網絡課程的過程質量的。心理學網絡課程的學習評價應實行過程性評價和終結性評價相結合，以過程性評價為主。因為注重過程性評價，可以改善網絡教學中師生相對分離的狀況，有效地監控學生的學習過程，使學習者有一定的學習約束，能充分調動學生學習的主動積極性，同時可以發現學生在網絡學習中的問題和困難，進一步提高學生的學習質量，推動心理學網絡課程教學從“以教為中心”向“以學為中心”的真正轉變。例如，通過對心理學網絡課程學習的各個環節設置相應的評價表，籍此實現對心理學網絡課程學習的過程性評價，促使學生更積極地進行自主學習、合作學習和探究學習。

三、心理學網絡課程的教學模式

心理學網絡課程的教學模式是貫徹落實心理學網絡課程教學設計理念的落腳點，因而是心理學網絡課程建設的重點。心理學網絡課程的教學模式，是指在一定教學思想和理論指導下，借助網絡教學支持平臺而形成的較為穩定的教學策略、結構和程序的活動范式。教學思想是心理學網絡課程教學模式賴以形成的思想基礎。在不同的教學思想或理論指導下，會形成不同的心理學網絡課程教學模式。以往的網絡課程教學模式多為個別化自主學習的模式。隨著網絡課程改革的不斷深入，網絡課程教學模式從單一的模式向多樣化的模式發展，涌現出了問題型模式、協作型模式、教授型模式、案例型模式等等多種網絡課程教學模式。基于建構主義學習理論和人本主義學習理論，心理學網絡課程實行的教學模式是自主—合作學習模式。這是一種既強調發揮教師的主導作用，又凸現學生的主體地位的教學模式。

心理學網絡課程的自主—合作學習模式主要包括專題講座、自主學習、合作研究、開展評價等幾個基本環節。

1.專題講座

師范教育專業使用的心理學教材普遍涵蓋了基礎心理學和部分教育心理學、發展心理學、心理衛生學、心理咨詢等學科的知識。因心理學教材內容較多，在課時壓縮的情況下，我們根據師范生將來工作的需要和他們學習、生活的實際，將要講授的心理學教材內容整合為六個專題（見前所述），采取專題講座的形式進行教學。專題講座的內容約覆蓋心理學課程內容的70%，專題講授的時間可安排32學時，占心理學課程學期總學時的3/5。

2.自主學習

自主學習，又可稱為自我調節的學習，是指學習者自覺確定學習目標、選擇學習方法、監控學習過程 、評價學習結果的過程。“人是通過自主活動獲得主動發展的。”[4]自主學習是國內外高校教學改革積極倡導的學習方式。網絡課程為學生自主學習提供了自由的時空和豐富的內容。為鞏固和提高心理學專題講座的教學效果，需要學生發揮認知主體的作用，充分利用心理學網絡課程開展自主學習。利用心理學網絡課程進行自主學習具有很大的靈活性，可以在專題講座前進行，也可以在專題講座之后進行。心理學網絡課程為學生自主學習所提供的學習資源極為豐富，既有專題講座的PPT、專題講座的教學設計，也有與專題講座相關的文本資源、互聯網資源，還有幫助學生鞏固和提高專題學習效果的討論、練習、作業、測驗和心理學研究性學習課題等資源。在心理學課程教學計劃中，自主學習的課時數可安排為10個學時，占心理學課程總學時的1/5左右。

3.合作研究

自主、合作、探究是人類基本的生存方式，是人的本質的體現。充分尊重和滿足學生自主、合作、探究的愿望，并努力創造條件去幫助學生達成這些愿望，是教學最基本的價值追求。心理學網絡課程的教學目標之一是增進學生的合作與共享的個性品質。為此，我們把“合作研究”確定為心理學網絡課程教學中的一個重要環節。

心理學網絡課程教學中的合作研究的基本流程是：組建研究小組→選擇研究課題→實施課題研究→展示研究成果。合作研究的學時數可安排為10個學時，占心理學課程總學時的1/5左右。

4.開展評價

開展學習評價是教學工作的一個基本環節。心理學網絡課程把學生置于動態、自主、開放、合作的學習環境中。為促進和保障心理學網絡課程教學的正常、有序、有效開展，防范、糾正心理學網絡課程教學中的形式主義和各行其是的隨意性，必須重視開展學習評價。

鑒于學生面對的是網絡學習環境，對心理學網絡課程的學習評價，宜采取過程性評價和終結性評價相結合的做法。實行過程性評價和終結性評價相結合，也就是說，對心理學網絡課程的學習評價既注重考查學生學習的過程，又看學生學習的結果。對學生學習心理學網絡課程的過程性評價，主要是評價學生參與討論、練習、作業、測驗的情況，其評價結果作為學生開展心理學網絡課程學習的平時成績，占總評成績的50%；對學生學習心理學網絡課程的終結性評價，主要是以學期末的心理學課程考試成績為依據，其成績作為學生開展心理學網絡課程學習的期末成績，占總評成績的50%。采取“過程性評價與終結性評價相結合的做法，有利于充分調動學生學習的主動性、積極性和自覺性，有利于比較客觀、全面地考查和評價學生的學習情況，有利于促進教師的教學和學生的學習，有利于培養學生的創新能力和學習能力，有利于師生互動和學生的發展”[5]。采用過程性評價與終結性評價相結合的評價方式，要注意下面幾點：第一，要將這種評價方式清楚地告訴學生，讓學生心中有數；第二，要有一個相對合理的評價標準并進行公布；第三，整個評價過程既要充分發揮教師的評價主導作用，也要發揮學生的評價主體作用，讓每一學生成為評價者，使評價成為學生反思自我、發現自我、欣賞別人的過程。

參考文獻：

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[5]姜遠勤. 過程性評價與終結性評價相結合的探索[J]. 現代中小學教育，2006（6）：73.