天高任鳥飛，海闊憑魚躍

林歆

語文課程標準明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”，“閱讀是學生個性化的行為”，“發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)學生的想象力創(chuàng)造潛能”。可見在閱讀教學中，激發(fā)和培養(yǎng)想象力是發(fā)展學生思維能力的前提，也是學生進行個性化閱讀的重要條件。而想象在閱讀教學中應用最普遍的就是再造想象。本文就是在平時的閱讀教學中對學生培養(yǎng)再造想象力進行探究而匯總。

一、再造想象是閱讀深化的過程

“想象就是在頭腦中創(chuàng)造新事物的形象，或者根據(jù)文字的描述形成相應事物的形象的過程。”[1]所以有人稱想象是“記憶的女兒”，是“舊經(jīng)驗的新綜合”。在閱讀文本的過程中離不開想象，因為通過想象可以加深對文本的理解，豐富對文本閱讀的所得。

“根據(jù)語言的表述或非語言的描繪（符號記錄等）在頭腦中形成有關事物的形象的想象，就是再造想象。”[2]美國作家海明威有一個著名的“冰山理論”：把文學作品比作是漂浮在大海上的冰山，形諸文字的東西是看得見冰山一角的“八分之一”，而文學作品中隱藏的內容卻是冰山下的“八分之七”。因此，在進行閱讀文本時，我們可以通過文字的“八分之一”去思考，去再造想象，去挖掘冰山下的“八分之七”。

雨果說：“想象就是深度。沒有一種精神機能比想象更能自我深化，更能深入對象，這是偉大的潛水者。”[3]所以閱讀教學，學生應在教師的指導下，借用再造想象實現(xiàn)閱讀的深入和感情體會的升華，又借助閱讀訓練再培養(yǎng)豐富的再造想象力。

二、情境設置是培養(yǎng)學生再造想象力的前提

再造想象是一種思維形式，它與情感有著密切的聯(lián)系。而閱讀文本都是作者帶著強烈的情感，經(jīng)過豐富的想象和藝術加工創(chuàng)作出來的，要想讓學生走入文本，必須要與作者在情感上產生共鳴。例如，在教學《再塑生命》時，為了更好地理解盲人海倫·凱勒心中的愛，我讓學生都閉上眼睛，我則將文中的意象如“愛有點兒像太陽沒出來以前天空中的云彩”，“愛是一天酷熱日曬之后的雨水”，“愛是摸不著，但你卻能感受到她帶來的甜蜜”等想象性地加以描述。隨著我的描述，一個個無聲的文字在學生的大腦中再造想象成了一幅幅有動有靜、有聲有色、五彩繽紛的畫面。

培養(yǎng)學生的再造想象力，情境設置是前提條件。如在《水調歌頭》教學中，我讓學生轉換角色：把自己當做文本中的主人公，在中秋夜望著圓月，想著團圓的日子卻與兄弟遙隔千里，體味主人公的孤獨情感，理解“但愿人長久，千里共嬋娟”帶來的深深蘊含。

三、自讀自得是培養(yǎng)學生再造想象力的基礎

“在理解和感受作品的過程中，朗讀作品的內容就會展開豐富的想象，通過再創(chuàng)造，使作品的形象在自己心中、眼前活動起來，就好像親眼看到、親身經(jīng)歷過一樣。”[4]

在閱讀教學中，教師不應拘泥于文本，可以通過反復的吟誦，讓學生跳出文本，利用再造想象，呈現(xiàn)出文字以外的具體形象，領會文本帶來的言外之意。正如“文字佳勝得，正貴讀者自得”[5]，學生在自讀自得中為再造想象打下了一個堅實的基礎。閱讀文本時，教師可引導學生朗讀文本，讓學生在朗讀中想象，把文字描述的內容想象為一幅幅畫面。如在教學《天凈沙·秋思》一文時，我先讓學生自由朗讀，然后說說在朗讀中感受到了什么畫面。學生馬上通過“枯藤”、“老樹”、“昏鴉”等找出荒涼、凄涼色彩，通過“小橋”、“流水”、“人家”等找出家的溫馨和安寧色彩，通過“古道”、“西風”、“瘦馬”、“夕陽”、“斷腸人”等歸納出哀婉的濃濃鄉(xiāng)思。最后我指導學生帶著這些感情，邊朗讀邊再造想象這些畫面。學生在我的帶領下，把自己的感情融入這篇課文中，同時借助再造想象深化了閱讀。

四、大膽質疑是培養(yǎng)學生再造想象力的途徑

學貴有疑。在閱讀中發(fā)現(xiàn)疑惑，并去解決疑惑，這就是創(chuàng)造的過程，中間肯定離不開再造想象。如何讓學生的個性在閱讀教學中得以張揚，需要靠再造想象搭起心靈的橋梁，讓學生走進文本，與文本進行對話，從而達到心靈的溝通。大膽質疑在這當中就是培養(yǎng)學生再造想象力的有效途徑。在教學《桃花源記》時，很多學生對課文中描述的漁人在桃花源中的所見所聞進行了質疑，他們認為桃花源中的人與世隔絕，問今是何世都不知，跟漁人在今世的語言肯定是不相通的，他們又是如何交流的？而文中漁人一一道來，桃花源中的人皆嘆惋，這不都是作者胡編？這個問題提得非常好。我在表揚學生大膽質疑的同時，抓住這個機會，讓學生一起討論文本中的世外桃源到底存不存在。在討論中，學生互相猜想，互相推翻，互相補充，最后逐漸達成一種共識：世外桃源是根本不存在的，它是作者幻想中的美好世界。在閱讀教學中，學生大膽質疑，積極思考，在自由發(fā)言中重回到一千多年前陶公建構的桃花源，實現(xiàn)了再造想象力的飛躍。

再造想象是一種“溫故而知新”的心理過程，是人們把平時積累的素材通過篩選重新排列組合，創(chuàng)造出新形象思維的過程。大膽質疑是學生再造想象的起點，也是教師培養(yǎng)學生再造想象力的途徑。如《我的母親》教到母親用舌頭去舔“我”的眼翳時，有一個學生大聲叫道：“這么不衛(wèi)生，真惡心！作者怎么會寫出來的！”針對這種另類的質疑，我并沒有加以橫批，而是讓大家一起來探討：“假如換成是你生了眼翳，你母親用舌頭去舔，你會有何種感想？作者把這種你們認為不衛(wèi)生之舉寫出來到底有沒有意義？”大家在討論和再造想象的過程中，一致認為這不是惡心的行為，而是母愛的最高點，從中感受更多的是感動。

在閱讀教學中，教師應該看重學生的質疑精神，提倡他們大膽質疑，多問幾個為什么，使學生大腦的再造想象的車輪不停地運轉。

五、填補空白是培養(yǎng)學生再造想象力的關鍵

圖畫藝術中，在墨分五色的畫面中留下一方空白，任人遐思，可以是長空萬里，也可以是碧水萬頃。“閱讀文本在流動的情節(jié)描述中留下若干空隙，讓讀者去馳騁想象。”[6]在閱讀教學中，培養(yǎng)再造想象力的關鍵是抓住閱讀文本中最能體現(xiàn)思維的“想象點”，而閱讀文本中的空白為讀者提供了一些“想象點”。就如“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，所以在閱讀教學中，教師要善于利用這些藝術留白，引導學生通過想象填補、充實這些空白，從而培養(yǎng)學生的再造想象力。

如《橋之美》一課，文本列舉了石橋與葦絲、細柳、風雨、歷史所組成的畫面，學生對橋之美有了初步的感受。此時，我再讓學生以閱讀文本為范例，展開大膽的想象，用優(yōu)美的語言來描繪橋與其他景物構成的一幅典雅之畫。學生各抒己見，有的構建了石橋與烏篷船的夕陽圖，有的構建了石橋與涼亭的親情圖，還有的構建了石橋與老人的遲暮圖，等等。且不論他們構建得是否典雅，單是在填補空白環(huán)節(jié)中，學生充實了閱讀文本的內容，豐富了美的意象，就讓教師感到很大的欣喜。何況在構建中，學生充分享受到了“創(chuàng)造美”的樂趣，培養(yǎng)了他們的再造想象力。

六、課外閱讀是培養(yǎng)學生再造想象力的延伸

“閱讀教學有效地提高學生語文水平，單靠課內不行的，須課內課外兩手抓。學生往往得法于課內，增益于課外。”[7]“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”如果再造想象力的培養(yǎng)，僅靠課堂閱讀教學，那就太狹窄了。所以在語文閱讀教學中，我讓學生多閱讀古今中外的名著，不僅讓學生積累了妙詞佳句，而且間接地豐富了學生的生活閱歷，為他們再造想象力的培養(yǎng)作了延伸。比如我推薦學生閱讀中國的《西游記》、《聊齋志異》等，外國的《格列佛游記》、《小王子》、《海底兩萬里》等文學作品，這些都是培養(yǎng)學生再造想象力的最佳工具。

“思維缺乏浪漫也就缺乏想象，缺乏了突破性的意識流動，缺乏了宏闊的視野，缺乏了人生理想境界之美的追求。”學生的課外閱讀，特別是閱讀想象力豐富的文學作品的過程，正是一個共同參與和共同創(chuàng)造的過程，就如薩特所說的：“閱讀時，你在預測，也在等待。”

最后，教師在培養(yǎng)學生再造想象力時應明白：第一，再造想象并非漫無邊際的胡思亂想。在閱讀教學過程中，教師要避免學生進入遠離文本主旨的憑空亂想的死胡同，教師在此時要承擔起組織者的角色，及時能放能收。第二，一個充滿生活情趣的人往往是富有想象力的人。所以在平時應多讓學生走近自然，體驗生活，熱愛生命，培養(yǎng)美好的生活情趣。

閱讀教學的過程，無非就是啟動再造想象并反復訓練的過程。再造想象就如憑風扶搖直上的鳥，天高任你飛；也如靠水自由遨游的魚，海闊憑你躍。如果在閱讀教學中，教師能引導學生靈活運用各種閱讀方法，在尊重學生閱讀思維方式的基礎上，最大限度地發(fā)揮學生再造想象的主動性，我相信我們的學生就離劉勰所說的“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”應該不遠了。

參考文獻

[1][2]吳福元等.心理學[M].北京：人民教育出版社，1981.

[3]楊周翰選編.莎士比亞評論匯編[M].北京：中國社會科學出版社，1981.

[4]賓敬主編.初中語文活動課研究[M].長沙：湖南師范大學出版社，1999.

[5]（清）章學誠著.倉修良編著.文史通義新編新注[M].杭州：浙江古籍出版社，2005.

[6]周一貫.語文教學優(yōu)課論[M].寧波：寧波出版社，2002.

[7]全國中語會青年教師研究中心編.于漪語文教育藝術研究[M].濟南：山東教育出版社，1991.

（責任編輯陳劍平）