語文教學的預設目標與生成目標

黃偉

教學目標是教學的出發點和歸宿，是教學活動的綱領和靈魂，它決定著教學內容的確定與安排、教學方法的選擇與運用，制導著教學效果的評量，對整個教學活動過程具有導向作用，它猶如一個路標，亦如一個羅盤，引領著教學過程演進與展開。

教學目標又源自何處呢？一般來說，教學目標首先是執教教師依據課程要求、遵循教學內容的特征并根據學生學習狀況與需要，在課堂教學前設定的，這便是預設目標。但是，教學的生命和教學的成效在課堂，課堂教學中學生實際學習狀態、學習行為和學習效果是衡量教學優劣的根本尺度和最后標準。課堂教學是一個活動過程，是千差萬別、多姿多彩的學生與豐富的文本以及個性的且帶著自己人生文化經驗的教師情境互動過程，這樣的課堂教學不可能被教學預設一一囊括窮盡，必然有教師無法預料但又不乏精彩的一幕，而這精彩的一幕理應成為課堂教學的價值追求，這就是生成目標。

教學中的目標預設與目標生成是辯證的統一。課堂教學既需要預設，也需要生成。預設與生成是課堂教學的兩翼，同在共生地支持著課堂中的師生精神生活。教學作為學校教育的核心，不能沒有目標預設。因為教學活動是基于課程規劃之上、有著明確教育目的的定向活動。凡是有目的的活動，一定先有對行為的預期和結果的估量。這種對行為的預期和結果的估量便是預設，它既表明了活動目的的理性化，也為人的這一理性活動提供了必要保障，更為活動的效果提供了診斷、評估的參照指標。預設的目標，對課堂教學具有導向、制約作用。就其導向來說，它引導著課堂教學奔向某一方向，實現某種特定的任務；就其制約來說，它在一定程度上限定了教學內容和教學活動的伸展空間，總是在提醒執教者，你正在做的“是什么”，當下應該“做什么”，不應該“做什么”。

當然，我們還有必要認識到教學目標預設的有限性和雙刃性。所謂有限性，是指教學設計既不可能周全詳備，更不可能盡善盡美，它一定有缺漏乃至誤差。教學設計的優劣只能通過課堂教學實踐才能得以檢驗，而課堂教學具有情境性和互動性；再說，教學設計是線性的、程序化的，而課堂教學是立體的、變動不羈的，設計的目標與課堂教學實際不可能一一對應，必然要根據教學實際狀況作出相應的調整。有了目標預設能讓我們對課堂教學胸有成竹，但也可能正因為成竹在胸而在一定程度上構成對學生學習與思維的束縛，甚至是對學生學習多樣性的輕忽，對學習自主權和選擇權的剝奪。預設是一把雙刃劍，一方面，它鋪路架橋，使我們的教學行為有明確的指標、任務和目的；另一方面，預設限制了學生課堂學習的自由度、寬廣度和個性化。這里特別強調指出預設的“有限性”和“雙刃性”是在提醒老師們不要對預設過于迷戀。對預設的重視是應該的，對預設過于迷戀是沒有必要的甚至是有害的。過于迷戀自己的預設，可能對學生學習的特別需要、差異性和豐富多樣性視而不見。

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”蘇氏這里特別關注的是“生成”?！吧伞焙我猿蔀榻虒W目標呢？課堂教學是一段精神之旅，雖有明確的目的，但旅途過程中可能有更靚麗更值得盤桓觀賞的風景，如有這樣的發現，特別是當學生有了這樣的發現，就應該把它作為旅程中的一站，甚至本來設計好的路線圖乃至終極景點也可改變或暫且放棄。我們知道，旅行的目的不僅僅是到達景點，而且是精神的享受。那么，那些對學生心智、情感、人格發展特別有益的生成，就應該及時納入教學的視野。

課堂教學中哪些“東西”常?？梢陨蔀槟繕四兀窟@應該根據具體情境而定，根據學生需要而定。一般地說，常常在形態上表現為來自學生中的真實的問題、學生自己的見解和學生獨特的體驗。在課堂教學中，常常表現為學生的猜想、猜疑、困惑、疑問、質疑、追問、辯護、反駁以及歧見與異議。這些源自學生的問題與見解，教師應該及時納入課堂教學并由此發掘出它的教學價值，進而成為課堂教學即時生成的、需要得到解決或落實的教學目標。事實上，課堂教學的豐富內容和最優價值恰恰就體現在這些方面，而不是教師預設得如何精致，講解得如何精彩。根本地說，課堂教學就是為了學生的發展，發展其精神與人格、思維與情感。這樣看來，課堂的最大價值恰恰就在這里：激發學生的猜想與猜疑，擴展學生的困惑與疑問，激勵學生的質疑與追問，倡導學生的辯護與反駁，引出學生的歧見與異議。這些“東西”不是課堂教學的佐料，而是課堂教學本真與底色，也是課堂教學真正的大境界。至此，我們每個教師是否可以問一問自己：在我的課堂上，并非由于教師的提問而是由學生主動地提出猜想、猜疑、困惑、疑問、質疑、追問、辯護、反駁以及歧見與異議，每節課都有嗎？有多少呢？如果沒有，就可以肯定地說，這樣的課堂教學是不健全的，不管看上去如何熱鬧和精致，其教學價值都大打折扣。

但是，令人遺憾的是，直至今日，我們的課堂教學大多仍在執迷于教師設計的精巧與教師表演的精彩。教師教學設計的精巧與表演的精彩，固然能夠展示教師的技藝與素養，但僅此一端必定是教學的殘缺，因為它忽視了學生，忽視了學生如何作為學習的主體參與課堂，忽視了幾十個獨特的生命與充滿個性的文化精靈來參與課堂建設，共同推進課堂教學的展開與深化。有些課堂教學似乎也調動了學生，但是這里的調動仍然把學生視作掌控在手中的木偶，所有問題都來自老師而非學生，學生是教師問題的積極“應聲蟲”。這樣的課堂教學常常是優秀教師對年輕教師、初職教師的示范。問題就出現在這些優秀教師對自己教學預設的迷戀，過于迷戀教學預設而導致教學過程中的“自戀情結”，這扼殺了學生學習的主動性。

教學預設不僅要給生成預留空間，教學過程不僅要對生成予以尊重，而且教學預設與教學過程要能夠導出生成，即教學設計與教學過程要為生成提供平臺和助力?？疾飚斍暗恼n堂教學現狀，不是生成得太多而是太少，更有甚者，我們有的教師對課堂教學過程中稀缺的生成漠然置之，不能及時撥亮這微弱的火苗，而是經常喜歡把可貴的生成努力扭轉、嫁接到他的預設上，讓鮮活的生成成為預設的點綴和附庸。

當然，不是所有的生成都應成為教學目標。課堂生成固然可貴，但也偶有冗余與雜質。不是所有課堂教學中的生成都有教學價值，或者說，生成的東西也有教學價值的高低優劣之別，不能撿到籃里都是菜。生成的復雜性對教師的甄別、篩選、轉化和價值取舍能力是一個考量。善于捕捉生成、發掘生成之價值的教師常有點鐵成金、化腐朽為神奇的能力。教學的精彩瞬間、畫龍點睛之筆也常在這里。

教學的預設目標與生成目標是教學目標的一體兩面，缺一不可。從目標的價值定位來看，通常情形下，預設目標與生成目標表現為主輔關系、高低關系。預設目標通常是主要目標，而生成目標為相關目標；但另一方面，預設目標通常是基礎性目標，而生成目標又是超越性目標。預設與生成的主輔關系、高低關系在一定情境下又是可以相互轉化的。再從二者對立統一關系來看，第一，預設目標與生成目標表現為依存關系，即預設與生成相互支持，且隨著預設目標的深化，生成的目標也跟進發展；第二，預設目標與生成目標表現為并行關系，即二者并行不悖，互不干擾，各自有自己的價值指向，比如，預設指向的是知識建構，而生成指向是情感養成，等等；第三，預設目標與生成目標背離甚或悖反沖突，生成的可能恰與預設的價值觀念、知識信念、人生領悟相抵觸。認清預設與生成的幾對關系，對我們正確處理課堂中的生成目標和預設目標的達成都是有現實意義的。在新課改的理念下，對教學過程中的生成，老師們大多都有一定的認識，也有心理準備。但在實際教學中，我們常常對那些于預設目標有益，對預設目標起到拓展、提升的生成有極大的興趣，而對預設目標無關的生成常常淡然處置，殊不知，這樣的生成可能有它獨到的重要的教學價值。有的教師對于預設有沖突的生成總是難以接受，或是盡力扭轉與消解。事實上，預設與生成的關系是復雜的，但不管哪種關系，都可能蘊含著需要達成的教學目標。

對預設目標與生成目標不同的認識、理解與處理，反映出教師不同的知識觀與教學觀。從知識的性質來看，預設所隱含的知識可能更多地取向于顯性知識和共性知識（公共知識），而生成所隱含的知識可能更多地取向于隱性知識和個體知識；從知識的產生來看，預設目標所隱含的大多可能是客觀的、需要傳授的知識，而生成目標所隱含的知識大多可能是情境化的、需要互動的知識。哪種知識更重要，怎樣建構，對其如何取舍就形成了教學觀。教學中，我們熱衷于傳授什么樣的知識，建構哪一類的知識，這是教學觀的核心。基礎教育中的語文學科，既要教學顯性知識和共性知識，也要豐富隱性知識和個性知識。前者提供了必要的知識基礎，后者為個性發展提供元素。從當前課堂教學的現狀來看，后者更加缺乏。

作者簡介：江蘇省南京師范大學課程與教學研究所教授，博士生導師。