歷史情景式教學的行與思

季琳

一、不敬歷史or重現歷史——對情景式教學法的討論

歷史不像自然科學經得起重復實驗的檢驗，不能再現于我們眼前。這種特性讓我們的歷史教學容易變成說教課，枯燥乏味。在新課改理念引領下，有人創造性的設計出情景式的教學案例。如2004年廣東東莞的夏輝輝老師在《雅典公民帕帕迪的政治生活》中設計了一個虛擬農民“帕帕迪”，引起了廣大歷史教師的注意、學習與效仿。但批評的意見也隨之而來，有人稱之為“人造史料”，有人稱之“虛擬情境”。虛擬人物“帕帕迪”在走紅中國之后，忽然陷入了蘇格拉底的命運——被“審判”。其罪名是“不敬歷史”、“人造史料”、“誤導青年學生”。

辯方原創者夏輝輝老師：“‘帕帕迪這個人物不只是雅典農民的一個簡單還原，從‘他一天的政治生活中，我們看到了奴隸制度下雅典公民的平等，看到了2000多年前雅典人的偉大智慧和海洋文明的獨特魅力，也看到了哲人蘇格拉底的勇敢與無奈，從而引發出我們對人類政治文明永恒的思考！”山東齊健教授：“夏輝輝老師的這個案例我也早已拜讀過，我覺得這種探索是積極的，她并不是違背歷史亂虛擬，仔細研讀會發現她創設的情境是建立在特定的真實歷史背景之下的，激活了課堂，激活了歷史。”

是“不敬歷史”還是“重現歷史”？筆者認為，“帕帕迪”能夠迅速走紅不是偶然的，在課堂實踐過程中只要虛擬情景符合歷史，我們沒有必要強求其絕對真實。聶幼犁先生提出：（所有歷史教學模式）“僅僅相當于武術套路中一個個的‘招式。”這種創設情景進行教學模式也是一種招式，關鍵看效果好不好。下面是我運用情景式教學法在課堂的實踐及反思。

二、虛擬情景vs真實情景——對情景式教學法的實踐

我在上《卓爾不群的雅典》這一課時，對此案例進行修改后運用在課堂上。

原設計為：帕帕迪的妻子海倫也想跟著丈夫去公民大會瞧熱鬧……監察員看見他們，大聲地沖著帕帕迪喊道：“喂！你的妻子不能來這個地方！”姓名做了修改，另外婦女、外邦人等非雅典公民不能參加公民大會在當時是常識性的東西，這個設計顯得牽強附會，所以做了如下修改：

他的小兒子纏著他很想跟去湊湊熱鬧，“不行，孩子，等你長大了就能去了。乖乖地呆在家里，聽媽媽的話！”

帕帕迪斯又特意叮囑妻子：“家里就全靠你了。盯著點奴隸們，別讓他們偷懶！”

“你放心去吧，記著領完津貼早點回家，別在外面喝酒！”

這樣情節更加符合常理，內容也涵蓋更廣。在課堂教學過程中，帕帕迪斯的出現不僅使學生感覺新奇，學習的主動性大大增強，老師也感到輕松，能夠在比較良好的師生互動氛圍中完成教學任務。

理論上講最理想的狀態是應用真實的史料做情景，如《大唐盛世的奠基人唐太宗》這一課，我從《新唐書》中找了一些史料介紹李世民：太宗文武大圣大廣孝皇帝諱世民……生而不驚。方四歲，有書生謁高祖日：“公在相法，貴人也，然必有貴子。”及見太宗，曰：“龍風之姿，天日之表，其年幾冠，必能濟世安民。”書生巳辭去，高祖懼其語泄，使人追殺之，而不知其所往，因以為神。乃采其語，名之日世民。從傳世文獻中摘引情景，一則激發學生興趣，給予學生很好的歷史感；二則也能促使教師廣泛閱讀，提升教師的專業水平。

然而我們要尋找系統的、能夠服務于教學且能激發學生興趣的史料是很難的。遠古的史料殘缺不全、難覓蹤跡；古代的史料佶屈聱牙、晦澀難懂；近代的史料浩如煙海、無所適從。它們散亂在各處，甚至也真假難辨。對于中學教學來講，教師既缺乏足夠的資料，也缺乏足夠的時間、精力來探尋。歷史教學畢竟不同于學術研究，我們不必排斥符合歷史、有助教學的虛擬情景。

三、別樣情景，一樣深情——對情景式教學的反思

（一）歷史需要情景。《史記》就是將生動有趣的歷史情景呈現在我們眼前。其中一些精彩的對話、行為描寫、心理描寫，如《李斯列傳》：二世二年七月，具斯五刑，論腰斬成陽市。斯出獄，與其中子俱執，顧謂其中子曰：“吾欲與若復牽黃犬俱出上蔡東門逐狡兔，豈可得乎！”遂父子相哭，而夷三族。李斯被誅滅三族，他們將要被行刑的時候，他與兒子說的一句動情的話，是怎樣被司馬遷捕捉到的？洋洋史記，記事萬千，難道都是司馬遷親身經歷或親眼所見嗎？我們會因為這些描寫否定《史記》的歷史價值嗎？那么我們的歷史課堂也應該允許帶有想像性質的歷史情景設計。

（二）預設需要生成。情景設計能點燃氣氛，但不宜喧賓奪主。我不大贊成在課堂上進行所謂的角色扮演，搞穿越劇，鬧哄哄的氣氛也容易使學生的學習重心轉移。此外，針對情景設計的問題要精，讓學生學有余力、思有余地。

趙亞夫《歷史課堂的有效教學》：“如果我們再將‘虛構故事背后蘊涵的以人類命運的深切關懷、對未來文明的警醒和對現實行為的反省考慮進去的話，誰又可以否認其教育意義的真實性呢？”虛構不是錯，歷史教學需要我們教師的精妙設想，也需要我們及時地反思和不懈地探索。

（責任編校：合歡）