淺談“問”在語文個(gè)性化閱讀中的作用

王立誠

摘 要：個(gè)性化閱讀是指在一種自由安全的心理狀態(tài)下進(jìn)行的閱讀，是一種走進(jìn)作品、與作者直面對(duì)話的閱讀，是一種自由抒發(fā)自己的感受、大膽發(fā)表自己見解的閱讀。然而，在開展語文個(gè)性化閱讀的過程中，種種誤區(qū)和隱憂又不約而同地出現(xiàn)。本文就這個(gè)實(shí)際存在的問題，闡述了“教師設(shè)疑和學(xué)生質(zhì)疑”在語文個(gè)性化閱讀中的作用。

關(guān)鍵詞：個(gè)性化閱讀；教師設(shè)疑；學(xué)生質(zhì)疑；有效閱讀

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，利于提高學(xué)生的想象力、思辨力和批判力。語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的個(gè)性化閱讀目標(biāo)，其意在張揚(yáng)學(xué)生的閱讀個(gè)性，強(qiáng)調(diào)在閱讀活動(dòng)中發(fā)展學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生閱讀中的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，是對(duì)長期以來閱讀教學(xué)形成的講解分析模式與假對(duì)話模式的否定，是“以人為本”的教育理念在閱讀教學(xué)中的具體體現(xiàn)。

所謂個(gè)性化閱讀是指在一種自由安全的心理狀態(tài)下進(jìn)行的閱讀，是一種走進(jìn)作品、與作者直面對(duì)話的閱讀，是一種自由抒發(fā)自己的感受、大膽發(fā)表自己見解的閱讀。而個(gè)性化閱讀教學(xué)就是要求教師轉(zhuǎn)換教學(xué)觀念，打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師唱“獨(dú)角戲”的格局，擺脫“時(shí)代背景—作者介紹—段落大意—中心思想—寫作特點(diǎn)”等“五大板塊”的禁錮模式。總之，個(gè)性化閱讀要求教師把閱讀的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生在教師的組織、指導(dǎo)、點(diǎn)撥下自讀、自悟。

一、教師設(shè)疑：有效引導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生開展個(gè)性化閱讀

本文所謂的“問”，首先是指教師的有效設(shè)疑。個(gè)性化閱讀的教學(xué)實(shí)施過程必須具有師生的有效互動(dòng)。眾所周知，閱讀作品時(shí)，學(xué)生總是帶著自己已有的“前結(jié)構(gòu)”進(jìn)入作品，與作品交流。一方面，學(xué)生會(huì)在文本內(nèi)容的指引下重構(gòu)文本意義。另一方面，學(xué)生又以自己的思想、情感和想象對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性的闡述，最后形成關(guān)于文本的極富個(gè)性化的認(rèn)識(shí)。

學(xué)生在與文本對(duì)話時(shí)，因人生閱歷、生活體驗(yàn)、心理特征以及閱讀經(jīng)驗(yàn)的差異，對(duì)文本會(huì)有不同的解讀，這種對(duì)文本的不同反應(yīng)是學(xué)生個(gè)性化閱讀的結(jié)果，是十分可貴的閱讀品質(zhì)的反映。但也不可否認(rèn)，學(xué)生對(duì)文本的閱讀初感還有許多不合理的成分，其閱讀認(rèn)知水平還處于幼稚、低層次的階段，因此需要通過對(duì)話，尤其是與教師的對(duì)話，推動(dòng)這種閱讀初感向文本更深處發(fā)展，使學(xué)生與文本更深處的內(nèi)容展開對(duì)話，從而創(chuàng)造出更深厚、更豐富的對(duì)話成果。顯然，教師對(duì)學(xué)生的個(gè)性化閱讀起著至關(guān)重要的作用，沒有教師的設(shè)疑，學(xué)生的閱讀將會(huì)在低水平徘徊，而無法向更深處推進(jìn)和發(fā)展。

筆者曾觀摩過全國優(yōu)質(zhì)課《聲聲慢》的教學(xué)過程，該優(yōu)質(zhì)課將“品讀法”貫穿始終，有效開展個(gè)性化閱讀。“三品”教學(xué)法無疑將古代詩歌教學(xué)的傳統(tǒng)模式拿捏得恰到好處。然而，讓人眼前一亮的是，教師在傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了適時(shí)地設(shè)疑，如將情感基調(diào)的把握和詩歌創(chuàng)作背景進(jìn)行有機(jī)結(jié)合——在初品過程中，要求學(xué)生細(xì)心體會(huì)和領(lǐng)悟，真正實(shí)現(xiàn)“初品”：整體把握情感基調(diào)”的教學(xué)目的。教師并為將此罷休，繼續(xù)巧妙設(shè)問：“為什么這首詞具有這樣的情感基調(diào)？于是，恰到好處地講解出李清照創(chuàng)作的前、后期背景。學(xué)生各抒己見，答案包括了“亡國之痛、孀居之悲和淪落之苦”等。這個(gè)過程其實(shí)就是有效追問、設(shè)疑、開展個(gè)性化閱讀的過程，利于開拓學(xué)生的閱讀視野，并且學(xué)生對(duì)文本把握的準(zhǔn)確度也隨之提升。

再如，一位語文教師講戴望舒的《雨巷》時(shí)，該教師通過提問、追問和反問的形式，設(shè)計(jì)了如下的教學(xué)環(huán)節(jié)：（1）本詩那無盡的憂愁和哀傷凝聚在了一個(gè)什么樣的形象之中？（2）作者在詩歌中是如何描繪這個(gè)形象的？（3）作者為什么反復(fù)使用“丁香”來形容這位姑娘？（4）為什么詩歌當(dāng)中的姑娘是需要“愁怨”的氣質(zhì)，難道有高潔和美麗還不夠嗎？這樣一連串的提問，使學(xué)生將意象分析與意境領(lǐng)悟完整地結(jié)合在了一起。

學(xué)生個(gè)體由于認(rèn)知水平、情感體驗(yàn)的不同，其答案自然不盡相同。但是，學(xué)生發(fā)表的都是自己的感受，教師要做的是點(diǎn)拔那些體悟還不到位的學(xué)生，讓其有豁然開朗之感。一節(jié)課下來，學(xué)生對(duì)主人公的感受就相當(dāng)深刻了，甚至還擬出了一些與《雨巷》這個(gè)題目相比，更有創(chuàng)意的題目。這就是學(xué)生與文本之間可貴的“碰撞”，這也就是在教師有效設(shè)疑下的個(gè)性化閱讀效果。如果沒有教師及時(shí)的設(shè)疑與學(xué)生的親身閱讀感悟，怎么可能有這樣的“碰撞”？

二、學(xué)生質(zhì)疑：讓個(gè)性化閱讀之路走好、走遠(yuǎn)

1.從無疑到有疑

教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解性質(zhì)疑。面對(duì)一篇文章，無論是從課題，還是文中的重點(diǎn)詞句，亦或是文中看似矛盾的地方，以及文章的結(jié)構(gòu)等方面，教師都要引導(dǎo)學(xué)生多問幾個(gè)為什么，讓學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑。例如，在學(xué)習(xí)《為了忘卻的記念》一文時(shí)，教師如果讓學(xué)生細(xì)讀題目，學(xué)生就會(huì)提出疑問：“忘卻是忘記，紀(jì)念是記住，忘卻與紀(jì)念不是自相矛盾嗎？”經(jīng)過討論，學(xué)生就能體會(huì)到魯迅先生用詞的深刻與含蓄。諸如此類，在閱讀過程中，教師要找出矛盾之處，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)問，從而使學(xué)生加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。

2.挑戰(zhàn)常規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生批判性質(zhì)疑

沒有對(duì)常規(guī)的挑戰(zhàn)，就沒有創(chuàng)造。而對(duì)常規(guī)挑戰(zhàn)的第一步，就是提問。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表與教師不同的想法以及與作者不一樣的看法。例如，在教《鴻門宴》時(shí)，有一位學(xué)生忽然提出了一個(gè)大家都想不到的觀點(diǎn)，他說：“我認(rèn)為司馬遷的這篇文章寫得不符合事實(shí)。第一，項(xiàng)伯晚上從自己軍營跑到敵人軍營，項(xiàng)羽這一方為什么完全不知？在兩軍對(duì)峙時(shí)期，這種事情可能嗎？第二，項(xiàng)伯回去后，在項(xiàng)羽面前給劉邦說好話，項(xiàng)羽為什么不質(zhì)問項(xiàng)伯原由？第三，劉邦在酒席間，以去廁所為名，偷跑回自己的軍營，那么長時(shí)間不在，項(xiàng)羽為什么沒有提早發(fā)現(xiàn)呢？為什么沒有起疑心，這可能嗎？”這三個(gè)問題一提出，全班嘩然。不少學(xué)生覺得他說的有道理。針對(duì)這幾個(gè)問題，筆者組織全班學(xué)生討論，最后得出結(jié)論：《鴻門宴》這個(gè)故事經(jīng)《史記》記載，確有其事，事情是真實(shí)的。但司馬遷在記敘這段史實(shí)時(shí)，運(yùn)用了文學(xué)的手法，加入生動(dòng)的描寫和一些細(xì)節(jié)描寫，在以上這些地方，藝術(shù)構(gòu)思有可能不夠縝密，因而出現(xiàn)了上述漏洞，這是作品的欠缺之處。一個(gè)好的質(zhì)疑比一個(gè)好的回答更有價(jià)值。在學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)問題的學(xué)生，才是真正會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生，這也正是學(xué)生個(gè)性化閱讀的一個(gè)很好的范例。

3.引導(dǎo)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)的已形成定論的閱讀結(jié)果質(zhì)疑

福建省寧德市高級(jí)中學(xué)張海容教師授課《雷雨》時(shí)，就圍繞著“探究周樸園身上的人性復(fù)雜性”這個(gè)話題展開討論。在師生對(duì)話中，有學(xué)生表達(dá)了自己對(duì)周樸園這個(gè)人物形象的看法：“周樸園除虛偽、冷酷、殘暴之外，他的內(nèi)心深處也有對(duì)魯侍萍的眷戀和自責(zé)。”學(xué)生敢于提出質(zhì)疑，甚至提出了“周樸園身上其實(shí)有他真情的一面……”從此見解中，我們可以看出這位學(xué)生懂得用審美的眼光去看待復(fù)雜的人性，這種審美意識(shí)也是富有個(gè)性化的。

語文課堂呼喚感性的陽光，在教學(xué)中，教師要把語文的工具性與人文性和諧地統(tǒng)一起來。而個(gè)性化閱讀在引導(dǎo)學(xué)生置身于作品之中、吸收文學(xué)作品的精華和領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵等方面起到了積極有效的作用。使學(xué)生在這一過程中，獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的感悟與啟示，領(lǐng)會(huì)到其中的科學(xué)精神和思想方法，學(xué)生的欣賞品位和審美情趣也得到了提升。

“教師設(shè)疑、學(xué)生質(zhì)疑”將可以改變以往個(gè)性化閱讀中存在的隱憂和誤區(qū)，從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化有效閱讀，達(dá)到提高學(xué)生人文素養(yǎng)、加厚學(xué)生人文底蘊(yùn)的目的。

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