扶持成長，奠基成功：基于生命本色的教育意蘊探尋

呂建國

摘要：人生有兩種事件，一是成長事件，一是成功事件；成長事件是人生的普遍現象，而成功事件只是人生的特殊現象，因而生命的本色是成長，而非成功。有鑒于此，教育對兒童而言，只能是扶持成長，奠基成功，而不是無視成長，強求成功。

關鍵詞：成長；成功；生命事件；生命本色；教育意蘊

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0020-04

有個我們都耳熟能詳的故事：杜魯門新當選美國總統，有人向他的母親祝賀：“你有這樣的兒子，一定感到很自豪吧？”杜魯門的母親回答：“是的，但我還有一個值得自豪的孩子，他正在地里全神貫注地收獲土豆。”

從這個故事的文面看，杜魯門母親的言下之意應該是：“當上總統的兒子跟收獲土豆的兒子沒有什么不同。”在杜魯門母親看來，兒子的成功——顯赫的地位——并不特別令她自豪，兒子的成長——踏實做人認真做事——才真正讓她欣慰。

由杜魯門母親的價值判斷標準，筆者想到了教育的兩種價值選擇和現代教育的價值誤區。所謂教育的兩種價值選擇，一種是以人的成長為己任的價值選擇，一種是以人的成功為取向的目標追求。所謂現代教育的價值誤區，就是把教育的價值取向定位于將人推向成功，卻忽略了使人健康成長。以下，筆者試圖以“成長”與“成功”兩者的不同涵義為出發點，對生命的本真及由此生發的教育意涵等問題發表拙見，求教同仁，祈請指正。

一、成長事件，以及成功事件：生命表征之析

人，不僅是生物存在，更是社會存在。正因如此，人一旦成為真正意義上的人，就有了自己的“社會角色”，隨著年齡的增加和活動范圍的擴大，其“社會角色”會不斷發生變化——從這個角度看，人的生命發展過程，是其“社會角色”不斷變化的過程，也是其不斷接受、承擔、適應和“塑造”自己不斷變化著的“社會角色”的過程。筆者認為，每個人在其適應和“塑造”自己“社會角色”過程中發生的種種行為及其社會效應，無非有成長事件和成功事件兩種維度的表征：

1.成長維度的表征

從語義學視角看，“成長”是指人“長大，長成”，是“向著成熟階段發展”的意思。觀照現實，何為“成長”？原本不識人丁、不懂任何語言的嬰兒，開始認人了，見著母親能夠破涕為笑直往懷里鉆了，這是在成長；原本不知甘苦、不識生活況味的小孩，知道為整天辛勤勞作的父母沏上一杯茶水、捶上一陣肩背了，這是在成長；原本唯我為大、老與同事爭高較低的成人，明白了相遇是緣共事為友從而改了莽撞粗野之氣漸漸地與人為善了，這是在成長……一言以蔽之：自踏上人生旅程之后，隨著年歲的增加，在起起落落的種種生活遭際中，在形形色色的種種人際交往中，學到做事做人的各種道理，積累生活交友的各種經驗，形成應對世故人情調適自我心境的人生品質的過程，就是成長。表征成長的生命事件——“成長事件”，通常具有連續性、細微性和倫理性等特點。所謂連續性，即生命是沒有間斷的“時間流”，從誕生之日到終結之時，生命一直向前行走，從不止息，每時每刻都有“成長事件”，從來不會讓生命“鏈條”斷裂或脫節，這與心理發展的連續性規律是相互吻合的。所謂細微性，即生命進程中的“成長事件”通常并不是突變的、驚天動地的豪邁、壯烈之舉，而是相當具體的、微不足道的、隨時隨處可見卻又極易被忽略的細微末節之類的事情。所謂倫理性，即“成長事件”，是人旨在逐步融入社會、走進他人的世界、得到他人及社會認同和接納，進而順利實現其“社會化”的事件，這樣的事件大都涉及處理、調適、解決和融洽各種社會關系的問題，因而都反映著人的倫理道德境界。就是一系列這樣連續的、細微的、倫理的事件，構成了人的成長經歷。

2.成功維度的表征

同樣從語義學視角看，“成功”是指人“成就功業或事業”，或者指“成就的功業，既成之功”，或指“事情獲得預期的結果”。觀照現實，何為“成功”？從政的步步高升，獲取足以讓他人羨慕也令自己滿意的職務與權力，這是成功；經商的談判順利，盈利目標不斷實現，最終財富夢想變成了現實，這是成功；治學的不斷攻克學術難題，有所發現，有所發明，有了獨特建樹，這是成功；再有：文人新作疊出，及至著作等身，讀者云集，藝人才藝嶄露，風采出眾，終于一炮走紅，諸如此類，都是成功。表征成功的生命事件通常具有獨特性、稀有性和轟動性等特點。所謂獨特性，即“成功事件”是獨特人才憑借獨特智慧在獨特領域借助獨特條件而發生的，不同的人可有各不相同的成功，但各自的成功沒有相同模式，不像“成長事件”那樣大同小異，且有普適意義，大都可資相互借鑒。所謂稀有性，即“成功事件”只可能在少數人身上發生，而不可能在多數人身上發生，更不可能在所有人身上發生；只可能在人生經歷中偶爾發生，而不可能經常發生，更不可能天天發生。所謂轟動性，即“成功事件”發生后，伴隨著的總是巨大的社會反響，這種社會反響，通常因其層次不同、區域不同、價值不同而表現出強度的不同；這種社會反響通常有熱議評說、趨附追捧、效仿學習、懷疑非議等形式。“成功事件”所以有巨大社會反響，原因就在于它的獨特性和稀有性。

二、履歷成長，抑或追慕成功：生命本色之辨

當今社會安分、安定、安生、安心者愈來愈少，希冀暴富、夢想發跡、渴望成名、期盼高升者愈來愈多，人們總想躋身上流社會，成為生存強者，或者至少不被社會“擠對”。誠然，人生在世，尤其是身處時下大變革、大發展時代，誰都想追名逐利、致富圖強、祈福求樂、呼風喚雨，趨鶩“成功”之心呈泛濫之勢。然而，人生在世，是否非得苛求成功而后快？筆者以為：生命的本色在于履歷成長而不是追慕成功，主要理由如下：

1.成長，生命之本然

本然，即原本如此；生命之本然，即生命的本來面目。之所以說成長是生命的本來面目，首先可從生物本能論的角度來理解，即作為生命最高存在形態的人，與其余生命同樣有著自然進化賦予的成長潛質。這種成長潛質的內容，既包括生命成長的潛在基因，也包括生命成長的潛在能量；這種成長潛質的作用，既包括驅使人完成肉體的生長、發育、長大、成熟、衰老過程，也包括驅使人完成精神的充實、豐富、發展、提升過程，且更重要的是驅使人完成精神成長過程。生命體中的成長潛質，表明了人的成長是由內在本能驅動的，并由內在機制去完成的，而不是外在世界決定的，也不是外部力量強制的。其次可從哲學本體論的角度來理解，即成長是生命誕生的理由，是生命存在的依據，是生命自身發展的必然，是生命在其問世之時就內在于生命機體中并始終與生命同在、推動著生命前行、豐富著生命內涵、確證著生命存在價值的直接動因和本質力量。生命不息，則成長不止；若成長發生障礙，則意味著生命將出現問題。我們不會忘記，近十多年來，漫說放眼社會，單是聚焦校園，就可以歷數學生中許多出走、行騙、兇殺、跳樓、溺水、服毒等慘痛事件，究其原因，雖來自家庭、學校、社會等多方面，但無一不可以歸結為個人成長問題，都是由于缺失或貽誤某種成長經歷，才導致生命品格缺陷，生命走向偏移，進而造成生命之舟傾覆乃至沉沒的。由此足見：成長與生命是“血肉”關系，生命即是成長，成長才有生命；沒有完整的成長，就沒有健全的生命。

2.成長，成功之根基

成長作為生命的生物本能“事件”，同時作為生命的本體存在“事件”，表明了成長是生命的本來面目。僅以此為憑，其實已經可以認為成長是成功的根基了，因為，人的成功作為生命的功能性價值，如若沒有生命自身的存在，自然就不會有生命功能的產生；沒有生命秉性的健全，自然就不會有生命功能的順利實現。易言之，沒有完整的成長經歷，沒有因成長而形成的健全的生命秉性作為人生底色，人即使有蓋世奇才，登天絕技，即使有貴人相助，神靈護佑，也只能是空懷大志，難成正果。古人云：“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，曾（增）益其所不能。”大任，便是重大使命，便是宏偉事業，便是燦爛前程；受大任，便是擔負大使命，從事大事業，成就大前程——說到底就是成功；苦心志，勞筋骨，餓體膚，乏身軀，便是吃苦，便是受難，便是遭遇困窘，便是經歷艱辛，說到底就是在逆境中磨練，在厄運中成長。古人又云：“一屋之不掃，何以掃天下。”——掃屋，就是厚積人生底蘊，就是培養人生品質，就是告誡人們耐得寂寞，做得小事，練得真功，說到底就是自覺成長；掃天下，就是干大事情，做大功業，成大氣候，就是創造人生輝煌，就是追求人生卓越，說到底就是走向成功。以上兩例古語，究其深意，恰好從正反兩個方面揭示了成長對于成功的“根基性”意義，即沒有完整、健全的成長經歷的人，沒有在成長中積淀良好生命品質的人，是不可能取得任何成功的；反之，只有具備豐富的成長經歷、體驗過人生種種甜酸苦辣的磨練的人，才可能走向成功，且成長與成功之間形成正相關。所有成功都得力于成功者成長歷程中積淀的寶貴人生經驗、獨特的生命品質。

三、扶持成長，同時奠基成功：教育意蘊之探

當在生命、成長、成功三者關系的框架中思考和探討教育問題時，筆者想起了“成功教育”。成功教育就是要引導學生將點滴進步、細微成績視為成功，從點滴成功、細微成績中體驗成功的快樂，借此培養良好的心理素質、積極的人生態度，最終使之愿“積跬步”而“至千里”，樂以成長而贏得成功。因此筆者以為：教育旨在扶持成長，奠基成功，其意蘊主要有以下三個方面：

1.敬重兒童：教育立足之基點

敬重兒童即敬畏和尊重兒童，這一命題是敬畏生命的命題在教育世界的直接體現。當今人類，憑借發達的知識和技術，對外部世界近乎無所不能，也無所不欲，敬畏之心幾近泯滅。人應該有所敬畏，沒了敬畏，悲劇便悄悄開始，個體的人是如此，整體的人類也是如此。也許人類已強烈意識到了這一點，故而敬畏生命逐步成為普世倫理和核心價值而愈來愈被人類重視，人類對生命的敬畏意識也因此逐步增強；人與動物的和諧、人與所有生命的和諧、人與整個自然的和諧等也逐步成為人類追求的生存格局，構建人人共贏、人獸共生、人自共榮的生態化生活模式，已逐步成為人類社會的全新發展主題。與這種宏觀背景直接呼應，教育的生命意識亦日漸覺醒，生態化教育形態研究已然興起。教育的生命意識，以生命理解為認識前提，即如史懷哲所言：“如果我是一個有思維的生命，我必須以同等的敬畏來尊敬其他生命，因為我明白：她深深地渴望圓滿和發展的意愿，跟我是一模一樣的”[1]；教育的生態化形態，以敬重兒童為情感根基，即如孫孔懿所言：“懷著‘后生可畏的堅定信念，我們才能增長教育智慧，才能發現每個孩子身上互不相同的‘含金的礦脈，才能幫助每個孩子開發自身潛藏著的無限可能性”[2]。教育所以須敬畏和尊重兒童，其深刻的原因在于：兒童是自身發展的主體和直接承擔者，是素質教育的起點和最終歸宿，是教育價值生成的根基和外化的載體；其深遠的意義在于：確立兒童的主體地位，喚醒兒童的主體意識，激活兒童自主發展的內驅，發掘兒童自我發展的潛能，廓開兒童可能發展的空間，進而實現兒童最佳發展的成效——一句話，敬畏和尊重兒童，即是賦予兒童主宰自我的生命權，讓他們享有充分自主、足夠自由和廣闊的成長空間，在自主自由的成長中，孕育成功的種子，積蓄成功的能量。

2.開啟天性：教育實踐之主題

以我之見，天性在人看來，是與生俱來的稟賦，是后天賴以生長和發展的本能、潛質，它是 “人自身的自然”，是人身上的“自然意志、世界意志、宇宙意志”，“人的天性是不能改變的，而且人之所以為人，就是以人的天性為根據為前提的”，“天性的生成是生命的進化歷史決定的，是經自然選擇的，因而是自在的合規律合目的的”。[3]聯系筆者前文所述，本能、潛質等，作為蘊藏于人之身心結構中的天性元素，所以是合規律合目的的，不僅因為它在實然意義上是經自然選擇和生命進化而積淀其中的，而且因為它在應然意義上是直接規定生命成長的基本方向、制約生命發展的整體水平的本初依據和原始動能。易言之，人的正常成長過程，歸根結底是沿著生命進化趨勢不斷外化其潛藏于身心結構中的本能力量、先天稟賦，并借助這種力量的釋放與稟賦的彰顯逐步將自身融入社會，獲得社會身份贏得社會認同和接納的過程——這種“融入”和“獲得”的過程，既包含著成長歷練，也包含著成功努力，要順利推進這種人生發展進程，天性的胚芽就須及早被洞察和確認，天賦的潛能就須得到充分的釋放和彰顯，生命的價值就須得到充分的發揮和實現。據此，教育對天性意味著什么呢？假如我們在理論上已毫無異議地承認并堅信教育是以人為本位、以人為目的根本宗旨的話，那么我們就須不容置疑地承認并堅信教育的根基在天性，教育的首要意義在于“慧眼識珠”，在于敏銳地洞悉天性，找準兒童獨特資質所在，看清潛能發展趨勢所在，發現個體生命弱點所在，從而適應兒童，啟迪天性，讓天性外化達到最佳狀態；因而，教育須堅定不移地探尋和遵循人之天性的運變規律，堅定不移地營造適合于兒童天性萌芽與生長的土壤，創設有益于兒童天性發展與張揚的環境，真正讓教育“成為天性得以舒展和生長的花園”[4]。

3.建構人格：教育價值之核心

人格，是個多義的概念，日常生活中人們將其與品格通用，指“一個人的品德和操守”（《漢語大詞典》）；心理學上指個人之特質，是“人的性格、氣質、能力等特征的總和”（《現代漢語詞典》）。盡管人格釋義眾說紛紜，但我們可以確定的是：人格不是天性的純粹原生態呈現，不是天性毫無過濾的外化，而是作為個體的人整體呈現給社會的獨特精神風貌，是個人社會化水平的根本標志。這種既有獨特表現又是整體體現的人格，不是由個體的人在自然境遇中以自在方式形成的，而是在社會場域中以自覺方式形成的。肖郎先生在研究《康德論教育學》的一篇專論中說過：“康德認為，人的自然本性中只有‘向善的傾向，并存在著與動物共有的成分，因而人所需要的教育是約束自己的非人性部分，發展自己的潛在能力，形成善良意志的教育。”[5]前文我們說敬畏和尊重兒童，是就其作為生命擁有的天賦價值和尊嚴而言；我們說開啟和彰顯其天性，是就其作為生命擁有的先天“良知和良能”而言。然而，那樣理解兒童及其天性，那樣理解人的教育，并不意味著將教育視為虛設之事，并不意味著教育對生命、對天性可以無所事事，任其毫無規則地成長，任其隨心所欲地蔓生；恰恰相反，教育的根本使命就是揚棄和開發——弘“揚”天性中善（人性）的成分，摒“棄”天性中惡（非人性）的成分，開發其“潛在能力”，成就其作為人的完整精神世界——而這天性揚棄及潛能開發過程，正是人經由教育建構健全人格的過程。惟其如此，教育才是對兒童的真正敬重，才是對天性的真正順應；惟其如此，教育才能好好地扶持兒童成長，進而奠基兒童的成功人生；也惟其如此，教育才能實現自己的終極旨歸，才真正堪稱人類的特殊實踐活動。

參考文獻：

[1]史懷哲.敬畏生命[J].中國減災，2011（22）.

[2]孫孔懿.少一點傲慢，多一點敬畏[J].江蘇教育，2012（11）.

[3][4]劉曉東.論教育與天性[J].教育學（人大復印期刊），2003（11）.

[5]肖郎.人的兩重性和教育的兩重性[J].南京大學學報（哲學人文社科版），2003（1）.

責任編輯：丁偉紅