課堂教學移情藝術初探

李如密　劉倫

摘要：移情在課堂教學中具有不可忽視的重要作用。教學移情藝術是指在課堂教學中，教師恰到好處地運用移情技術，設身處地地從學生角度出發(fā)，感知學生各種不同的需要和情感狀態(tài)，及時調整教學策略，以促進教學活動順利進行，最終促進學生身心和諧發(fā)展的教學藝術。教師應通過“以生為本，換位體驗”、“用心傾聽，理解學生”、“創(chuàng)設情境，促進移情”等方式，恰到好處地運用教學移情藝術。

關鍵詞：課堂教學；移情藝術；內涵；價值；運用

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0003-04

課堂教學是師生情感深度交流和自然流露的過程。“移情”作為心理學術語，是由人本主義心理學家羅杰斯首先使用的。如何利用移情來促進師生之間的情感交流，達到促進學生身心和諧發(fā)展的目的呢？筆者認為，教學移情藝術可以為我們提供一個很好的思考視角。

一、教學移情藝術的內涵

“情者，性之端也，循情而可以定性也。”[1]移情（empathy），又譯作同理心、共情、共感等，是指“把我們自己置于他人的位置，并以那個人的方式體驗事件和情緒（例如快樂和悲傷）的能力”[2]。

教學移情具有移情的共性，但更有其自身獨特之處。首先，教學移情的主體是教師。教師是課堂教學活動的主導者。在課堂教學中，教師從學生的角度出發(fā)，用學生的眼光分析教學，審視教學，并反思教學；在與學生的教學交往中，能感學生之所思，察學生之所需，及時感知學生各種不同的需求，真正做到以學生為本。其次，教學移情的對象是學生。教學的對象是人，是充滿朝氣與活力的學生。在課堂教學中，師生之間的關系不僅僅是知識的授受關系，更是一種情感的交流、靈魂的對話。每個學生從內心深處都渴望與教師進行互動，渴望得到教師更多的關注。教師適時地對學生進行移情，對學生的身心發(fā)展會產生深遠影響。最后，教學移情的旨歸是促進學生身心的和諧發(fā)展。教師在教學中對某個學生或全體學生進行移情，其目的就是能保證教學互動的良性開展，以建立和諧的師生關系，促進學生的情感體驗，最終實現學生身心的和諧發(fā)展。在這個層次上說，教學移情是一種積極的移情。但是，如何將教學移情提升到藝術的高度，則需要我們對其內涵和價值進行不斷審視和深入探討。

在此，我們嘗試給出教學移情藝術的定義：所謂教學移情藝術，是指在課堂教學中，教師恰到好處地運用移情技術，設身處地地從學生角度出發(fā)，感知學生各種不同的需要和情感狀態(tài)，及時調整教學策略，以促進教學活動順利進行，最終促進學生身心和諧發(fā)展的教學藝術。從定義中我們不難發(fā)現，教學移情藝術具有以下幾個特點：一是適時性。課堂教學并不需要時時刻刻都進行移情，進行教學移情時，把握好恰當的時機，才能取得良好的效果。二是適度性。教學移情之所以達到藝術的高度，把握好“度”很重要，防止對學生的移情過度或不及。移情過度或不及都可能對學生的需要產生誤解，無法達到移情的準確性，相反會起到負面作用。教學移情包括兩個方面：一是對準確移情的體悟；二是對移情體悟的傳達。只有在準確移情體悟基礎上才能進行移情的傳達，但并不是有了移情體悟就能進行移情傳達，這需要一定的技巧和藝術性的手段。

二、教學移情藝術的價值

教學移情藝術對課堂教學活動來說具有重要作用，是當代課堂教學活動的內在要求。它對于促進師生關系的和諧發(fā)展、豐富學生的情感體驗、培養(yǎng)學生的健全人格都具有重要的意義和價值。

（一）課堂教學本身包含了移情的內在要求

基礎教育課程改革強調學生要具有良好的心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式。要想促進學生的發(fā)展就必須要首先了解學生。康布斯（Combs）說過：“要想了解人的行為，……必得先了解人如何從他的觀點去知覺他所處的世界。每當你根據一項‘事實去處理某人的行為時，就必須考慮到該一事實對你和他而言可能產生的不同意義。”[3]將移情引入課堂教學，意味著教師要時常提醒自己用學生的眼光看待教學，反思教學。無論是教學內容的準備，還是教學方法的運用，都要同感學生的需求和體驗。[4]教師在確定教學內容時，不應只是單純地根據課程標準來確定教授的知識，更要將學生的需求納入到自己的思考范圍之內，選擇一些學生認為有意義的知識進行講授，激發(fā)學生的學習積極性。“當教學能配合學生的知、情、意等方面的諸多需求，教學勢必激發(fā)學生學習的自主動力。這一切的實現離不開教師，離不開施教者對學生‘設身處地的了解。這恰恰是教師移情的功能之所在。”[5]教學活動的對象是活生生的人，是具有個性差異的學生個體。要實現較好的教學效果，教師就必須時時“將心比心”，“以心換心”，時時關心學生的不同需求，并把學生的需求、情感、體驗等適時、適度地與學生分享，使學生體會到教師對自己的關注，產生情感的相互作用。心理學家馬斯洛（Maslow）將人的需求由低到高分為五種，分別為：生理需求、安全需求、情感和歸屬需求、尊重需求、自我實現需求。并指出只有當較低層次的需求獲得一定滿足后，較高層次的需求才會產生。教學移情把學生的情感需求納入課堂教學中，對滿足學生的情感需求具有積極的作用，更能促進學生人格的全面發(fā)展，使學生成為一個“自我實現”的人。此外，這種移情不是建立在傳統(tǒng)的“師道尊嚴”基礎上的，而是建立在師生之間相互平等、相互尊重的基礎之上，教師不再是高高在上的權威者，而是與學生地位平等的指導者。在這種平等、民主的環(huán)境基礎之上，教學才能達到促進學生發(fā)展的目的。

（二）教學移情促進師生關系和諧發(fā)展

師生關系從本質上說是教師和學生在情感上的聯系，這種情感聯系越密切，雙方所共有的心理范圍就越寬廣，師生關系也就越親密。[6]移情恰恰是溝通教師和學生之間情感交流的紐帶和橋梁。教師要想更好地促進學生的發(fā)展，必須了解學生，了解學生的前提和手段則是移情。教師通過移情，設身處地從學生角度思考問題，不僅僅感受學生話語中所表達的內容，更能聽懂學生話語的“弦外之音”，使學生感到真正地被理解和接納，實現彼此心靈的碰撞，建立相互信任的師生關系。

當下的學校教育中存在著師生情感交流缺失的弊端。筆者之一在去某小學聽課（總計八節(jié)課）時發(fā)現，教師在進行教學時，面部表情冰冷，說話語氣生硬，講課完全是依賴自己的此前備課，與學生之間的情感溝通交流嚴重缺失。僅以一次課的互動簡圖為例（如右頁圖所示）：從圖中不難發(fā)現，該班共有學生37人，本節(jié)課教師共對學生提問23次。但在這23次中，完全是通過點名方式回答知識點，并無情感交流，并且，與學生的互動范圍較為集中，一半以上的學生沒有機會與教師進行互動，存在較為嚴重的不公平、不對等現象。這種不公平的背后，正是源于師生之間情感交流的匱乏，源于教師對學生的不了解，源于教師角色轉換的失當。因此，培養(yǎng)教師的移情能力，對于促進師生之間的情感交流，建立和諧的師生關系，具有重要的現實意義。

（三）教學移情促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)其健全人格

個體的品德發(fā)展與移情發(fā)展有著密切的關系。人之所以產生移情就是為了能更好地理解他人，同時能更好地被他人所理解。由于移情，人既能善于依據環(huán)境的不同，適時適地表達出自己的喜怒哀樂，同時又能敏于感受和理解周圍環(huán)境中他人的情緒變化，并能作出恰當的反饋，從而使人與人處于一種和諧的狀態(tài)。[7]教學活動中，教師對學生的影響是多方面的，既有言傳，又有身教。教師在教學中通過對學生的準確移情，了解學生在品德發(fā)展中存在的問題，及時通過各種措施對學生進行積極地干預和指導，促進學生品德的健康發(fā)展。同時，教學移情能更好地豐富學生的情感，促進學生情感體驗的發(fā)展。教師與學生之間的移情是相互的。教師以學生的角度看待問題，思考問題，并把這種移情體悟傳達給學生的時候，學生也在對教師進行移情，盡管這種移情的水平可能會比較低，但是這對促進學生情感發(fā)展具有很重要的作用。通過師生間相互之間的移情傳達，能更好地幫助學生學會從別人的視角看問題，擺脫“以自我為中心”問題思考方式的束縛，學會關心他人，幫助他人，形成利他主義的人格，促進其健全人格的發(fā)展。

三、教學移情藝術的運用

如何才能使教師更好地掌握移情技術，達到藝術的高度？筆者認為，可以通過以下幾個途徑達到這一目的。

（一）以生為本，換位體驗

從對移情的定義中我們不難發(fā)現，要進行移情，就必須從學生的角度出發(fā)，以學生的眼光觀察問題，思考問題。傳統(tǒng)的師生關系中，教師是課堂教學活動的主導者，是教學活動的主體，學生只不過是被灌輸的對象，毫無主動性可言，更不要提教師對學生進行移情，從學生角度思考問題了。因此，為更好地促進教學活動的順利進行，教師應積極轉變觀念，樹立以學生為本的理念。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。”在課堂教學活動中，首先，教師必須改變原有價值觀念，平等而非居高臨下地看待學生；教師必須懸置自己的價值判斷，設身處地地以學生的價值標準看待問題，將自己放在學生的處境和關系中感受他們的各種需求，體會學生的喜怒哀樂。其次，教師還應多多注意學生的言語表達和非言語表達中所蘊含的深層信息。不僅需要對學生的言語中所表達信息準確理解，更要把握學生言語中所隱含的情感、態(tài)度和價值觀，即體悟到言語背后所蘊含的意義。最后，教師必須要不斷反省，澄清自己的內心感受。[8]其實，真正地達到移情是很難的，并非一蹴而就的。我們往往習慣于從自己的視角出發(fā)去看待問題，往往習慣于從自己的經驗和感受出發(fā)評價事物。而教師與學生由于在年齡、社會經歷、教育程度等方面存在很大差異，對同一問題往往會產生截然不同的觀點和看法，以至于產生沖突。因此，教師在此過程中需要不斷地進行自我反思與澄清感受，必須不斷地反躬自省，以達到對自身的理解；在對學生進行移情時，要很好地進行自我控制，以達到春風化雨、潛移默化的教育效果。

（二）用心傾聽，理解學生

傾聽是產生移情的重要基礎。這種傾聽不是單純意義上的聽，而是教師用心對學生內心世界的一種感知。“教師通過傾聽了解到學生的各種欲望、需求、價值觀、所思所想，觸摸到學生的思想脈搏，探悉到學生潛藏在心底不愿為人所知的秘密；學生通過傾聽，了解到教師對世界的觀點、對人生的看法、對言語的理解以及教師對他們所思所想的所感所悟。也就是說，教學傾聽使師生探究彼此的心靈世界，走進彼此的內心世界，相互之間增進了解。”[9]教師在傾聽學生的時候，一定要以平等的身份進行，聆聽學生的傾訴，與學生產生情感的共鳴。在傾聽中，教師可以運用“嗯”、“哦”、“我理解”、“我明白”等詞語，表達對學生的傾聽、理解，同時配合目光注視、點頭示意、面部表情、身體姿勢、語音語調、相隔距離等非言語動作，更好促進對學生的理解。在不斷的傾聽中，教師與學生之間的心理距離逐步縮短，學生逐漸感受到教師的關心，放松心理的戒備，向教師敞開心扉，訴說內心真實的想法，從而與教師建立相互信任、相互尊重的良性互動關系，促進相互之間的理解。傾聽和移情是相互聯系、相互統(tǒng)一的。教師的傾聽需要恰當的教學移情。教師傾聽不僅是聽學生的言語信息，而且要“將心比心”，站在學生的角度感同身受，了解學生的所思所想。移情是在教師用心傾聽學生的基礎之上進行的，沒有對學生的傾聽與理解，移情根本無法進行。

（三）創(chuàng)設情境，促進移情

教學總是在一定的情境中展開的，教師對學生的移情也離不開具體的情境。教師應時時刻刻保持對教學的敏感性，根據不同的教學內容創(chuàng)設不同的教學情境，以促進學生不同情感體驗的產生。例如，《小橘燈》中小姑娘由于險惡的環(huán)境造成了她對陌生人的戒備心理，那么“我”（即作者）是采取哪些方式消除了小姑娘的戒備心，使她對我萬分感激和信任？在組織對這個問題的討論時，可以引導學生談談同學之間如何消除隔閡，共同進步。這樣，語文與生活就自然聯系起來了，既提高了學生探究語文的興趣，又引導學生學會認識和判斷他人情緒，從而正確處理人際關系、社會關系。[10]在上面的例子中，教師根據具體的教學內容，結合學生的實際，創(chuàng)設教學情境，引導學生對課文中的小姑娘產生移情，即從小姑娘的角度來思考問題。教師在創(chuàng)設教學情境時，應注意結合學生的生理和心理特征，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內教學，避免造成學生不能理解教學情境的不良后果。只有把情境創(chuàng)設控制在學生“跳一跳才能夠得到”的范圍內，才能激發(fā)學生的積極性和移情動機，才能真正促進學生的發(fā)展。

參考文獻：

[1][清]王夫之.詩廣傳（卷二）[M].北京：中華書局，1964：25.

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[8]張雄.個案社會工作[M].上海：華東理工大學出版社，1999：90-93.

[9]李如密，宋立華.課堂教學傾聽藝術探微[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[10]何安明.移情藝術在小學語文課堂教學中的應用[J].小學教學研究，2007（2）.

責任編輯：楊孝如