多維互動，讓每個幼兒獲得多樣化發展

曹玉蘭　翁靜娟

摘要：伴隨教育向人自身的回歸，課程功能轉向為兒童提供發展機會，兒童的需要成為課程開發的起點和歸宿。本文以梅里課程、超市課程、助學課程的開發為案例，詮釋了課程如何尊重和滿足兒童的差異性特點和多樣性需求，如何多維度地通過與兒童的對話和合作，為兒童提供更多的課程選擇權利，從而使兒童的個性得到更充分更主動的發展。

關鍵詞：兒童成長；多樣化發展；多維互動；課程開發

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）03-0033-05

隨著課程改革的不斷深入，我園積極倡導新的課程觀和發展觀。我們認為，幼兒具有多方面發展的可能性，幼兒的發展具有發展態勢多樣化和發展途徑多樣化的特點。課程是促進幼兒發展的載體，課程的建構更應該體現在與幼兒、教師、環境、社區等諸多要素之間的交互作用下，充滿實踐張力、更具生命成長意義的動態性的特點。我們力圖以幼兒多樣化成長為價值取向和終極歸宿，讓教師、幼兒和家長參與到課程建構的過程中，在多維互動中改變課程的單一化存在狀態，使之成為靈活的、生成性的學習資源，以便更好地適應幼兒成長的需要，并讓幼兒獲得適合自身需要的成長和進步，以真正實現幼兒成長的多樣化。在課程內容的架構上，我們從多元智能的角度出發，力圖為幼兒創設能滿足幼兒多樣化發展需要的環境；在課程的實施途徑和方法上，我們強調課程實施中幼兒與教師、與同伴、與環境、與社區、與信息等的多維互動，它要求課程實踐者始終抱有開放的態度，幼兒不同的差異受到關注，使課程成為一種能夠支持幼兒多樣化發展的和諧生態。我們的課程主要包括基礎課程、特色課程以及自選課程三大體系，一年多來，主要進行了自選課程和特色課程的開發研究。

一、梅里課程，謀定而動

不同的民族不同的地區有其特有的文化傳統，幼兒都是在這些文化傳統熏陶下長大的。梅里文化是吳地文明的縮影，在這里，不僅有獨特的民俗風情——泰伯廟會，還有動人的吳文化典故——三讓天下，更有地方特色小吃——三餡團子。這些豐厚的地方文化資源也就成了我們的課程資源，我們在充分收集、挖掘吳地教育資源的基礎上，進行彰顯地域自然特色、文化特色、社會特色的課程內容的開發研究。我們在充分預設的基礎上，按計劃邊實施、邊調整，將無形的文化轉化為有形的活動，讓幼兒在與豐富的本土教育資源的多維互動過程中，培植對梅里文化的尊重和熱愛。

1.對話本土文化，構建特色主題

充分挖掘本土教育資源，結合清明節的風俗習慣，我們開發了“梅里娃，過清明”的特色主題，構建了一系列具有本土特色的活動。如語言活動“華阿金的故事”，實踐活動“遠足”，綜合活動“青白團子”，科學活動“打青水”等。結合掃墓的風俗習慣，我們和孩子們分享了梅里英雄華阿金的故事；結合踏青的地方習俗，我們帶領幼兒走出幼兒園，走進田野；結合地方特色美食青團子，我們帶領幼兒走進穆桂英美食城，與糕點師傅零距離。聆聽、觀察并不能滿足孩子們親近本土文化的需要，我們還積極為他們營造動手嘗試的機會。“清白團子”活動中，我們為孩子們提供面粉、餡料，讓孩子們親自動手嘗試搓團子。孩子們品嘗著自己親手制作的青團，味道格外香甜。

又如在主題“我們居住的地方”實施過程中，結合梅村近幾年的新變化，生發許多具有時代氣息的活動，逐一滲透到原主題中去，使實施過程更具有地方特色。如參觀活動“梅里古都”，音樂欣賞《二泉映月》，繪畫活動“古都城墻”，語言活動“夸家鄉”等。在滲透這些活動的時候，我們強調讓幼兒獲得直接經驗。如：對中班年齡段的孩子來說，欣賞《二泉映月》具有一定的難度。所以，在活動開展前期，我們帶領幼兒走進了梅村的“二胡文化園”，讓幼兒看一看二胡的種類，聽一聽二胡的音色，摸一摸阿炳的塑像，講一講阿炳的故事，這些前期的經驗一下子拉近了孩子與音樂作品的距離。當孩子們帶著這些自己的感性經驗去欣賞《二泉映月》的時候，他們的領悟與理解顯然更為深刻。“我覺得音樂聽起來很悲傷。”“我好像看見瞎子阿炳在寒風中哭泣。”這就是孩子們在第一遍聽完作品時的感受，多么的真實、準確。

在特色主題建構時，我們尤為關注幼兒直接經驗的獲得。在與本土教育資源互動的過程中，幼兒不僅獲得真實感性的直接經驗，也真正實現對本土文化的認知和認可。

2.對話本土文化，創設特色區域

區域活動作為一種“強調教育環境，注重幼兒教育主體，側重開放教育”的活動，在幼兒園被廣泛地開展，其主要依托于情境、材料來實現活動的多樣性和自主性。區域活動承載獨有的教育價值，能提高幼兒的社會生活能力。在開展梅里課程的研究過程中，我們也嘗試利用區域活動的形式，加深幼兒對本土文化的認同。

吳地美食令人贊不絕口。在一次參觀穆桂英美食城的活動中，讓我們萌發了在班級中創設特色區域的想法。在傳統“點心店”的基礎上，“穆桂英美食城”在孩子們共同參與設計、布置之后的萬分期待中隆重開張了。嶄新的美食城，不僅地方寬敞，環境更具古樸韻味，最重要的是“吳地特色美食”明顯變多了。各種餡料的餛飩、傳統的菜飯、玉蘭餅，還會不定期地更新節令食品，如青團、糯米粽、麥餅。孩子們穿戴整齊地模仿起收銀員、小廚師、服務員的工作，招待著絡繹不絕的小顧客。有時，一個外賣電話，送餐員會準時地將美食送到娃娃家，區域之間的聯動使游戲更具魅力。

類似于這樣的特色區域有很多：泰伯劇場、梅里棋軒、蔡阿水羊肉店、伯瀆韻等等。孩子們在這樣一個地域文化場景游戲中，通過扮演角色，創造性地反應社會生活。社會不再離他們遙遠，擺弄材料的過程，就是在接觸社會、接觸文化，再現有意義生活，并使認知活動充滿著人文色彩。

3.對話本土文化，開發俚語教材

梅里俚語是流傳于吳地民間的比較簡練而且言簡意賅的話語，多數反映了梅里地區勞動人民的生活實踐經驗，通俗易懂，其獨特的魅力在于它體現了民族文化的精髓。我們走訪了梅村方言大師錢耀明老先生，根據其提供的《無錫方言文化考》，篩選了若干符合幼兒生活經驗，對幼兒具有一定發展價值的梅里俚語，嘗試通過錄像解說、圖片說明等方式以口語、文字、PPT相結合的形式將無形的文化轉化為有形有聲的視頻教材，讓幼兒在理解、學說梅里俚語的過程中掌握粗淺的科學、人文知識，獲取做人的道理，將吳地文化的精髓植根幼兒的心田。

另外，我們還根據幼兒的年齡特點，將幼兒一日活動中的行為規范進行分類細化。老師們在收集幼兒禮儀兒歌的基礎上，結合地方特色，進行改編、創編。小班年齡段側重生活禮儀、中班側重學習禮儀、大班側重交往禮儀，共凝煉了55首瑯瑯上口的禮儀兒歌。通過多種形式的活動，讓幼兒在誦唱的過程中規范自己的行為。

在梅里課程的開發研究中，在充分利用本土資源開展探索性學習活動的過程中，我們力求將目光聚焦在幼兒的發展上，真正關注幼兒的生活和經驗，關注幼兒的行動和思維，關注幼兒的體驗和感受，我們欣喜地看到，在開放、豐富、滲透情感的本土化資源利用過程中，幼兒通過與周邊資源的有效互動，真正實現了和地方文化的多維互動，各種能力有了明顯的提高。

二、超市課程，因需而動

超市課程是一種菜單式的混齡混班的自選性活動課程。我們在充分發揮寬闊的廊道空間資源的基礎上著力對選擇性活動課程進行系統的研究與實踐，通過設計開放式的廊道活動區，創設豐富的涉及八大智能領域的多元環境，提供多樣化的操作材料，拓展幼兒自由選擇幼兒園的活動空間、活動內容、活動伙伴，滿足幼兒自我活動的愿望和興趣；通過混班異齡的生生互動方式讓幼兒在接觸不同年齡、經驗、個性和發展水平的同伴時產生各自最近發展區內的認知沖突，促進互動雙方社會性和認知的多元發展。它最大的特點在于了解和發現每個幼兒的興趣、需要及其發展的可能性。

1.由兒童的需要設計課程

我們的廊道區域活動始創于“十一五”，我們覺得既然課程是為幼兒設置，供幼兒自主選擇的，就必須傾聽來自幼兒的聲音。“十二五”伊始，我們就“廊道區域活動”進行了全面的訪談活動，了解幼兒的想法和建議。“我很喜歡到泥巴區和瓶杯藝術區去玩，假如可以把橡皮泥帶到瓶杯藝術區去的話我就更喜歡了。”“娃娃家假如可以和生活操作區一樣真的做東西吃的話就更好了。”“我覺得這么多的區域，假如我們男孩子喜歡的區域再多一點就好了。”幼兒的建議引發了我們的思考，反思我們的區域設置，雖然在整體設置上涉及了五大領域，但在分配的比例上，偏重了藝術表現，忽視了不同性別幼兒的不同需要。而每一個單獨的區域，由于提供的主體材料比較單一，因而局限了孩子的探究，使得學習方式也比較單一。依據幼兒生活經驗的整體性、認識方式的融合性以及學習途徑的多樣性的特征，我們吸取瑞吉歐課程中“工作坊”的教育精神，把“為幼兒提供一個可以自由運用各種材料進行自主探索和自由表現，盡情釋放自己心靈和雙手”的理念，與“創設與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會和條件”以及“尊重幼兒的個體差異，努力使每個幼兒都能獲得滿足和成功”的《幼兒園教育指導綱要》精神相融合，嘗試了以“兒童探究體驗”為主的更具整合性和體驗性的活動模式。我們所設置的各種區域，有的作為生活體驗、有的作為項目研究，讓幼兒在一個自由、自助、自主的空間充分探索、大膽展現。在強調多元智能和異齡互動的同時，作為幼兒園互動型課程的一部分，更強調幼兒與社會生活的互動。在這樣的超市課程中，幼兒在教師的指導下研究各種項目，體驗多種職業，完成多形式作品，嘗試與同伴和成人的交流，學習建立初步的理財意識和基本能力，學會共享、合作，拓展了廊道超市課程促進幼兒多樣化發展的多維價值。

2.由兒童的需要豐滿課程

每個幼兒的個性和興趣是千差萬別的，廊道超市課程，在滿足需要、培植興趣、發展潛能等發展功能的引領下，課程內容的開發力求凸顯多樣化設置以及動態性建構的特征，根據幼兒的需要不斷豐滿課程，以給予幼兒多元化的選擇。

（1）區域設置，在預設中生成

在調整區域設置之前，我們發放了“我最想參加的廊道區域”調查表，根據調查結果，保留了孩子們最喜歡的若干區域，預設了許多生活體驗區域，如：“寶貝廚房”、“夢想劇場”、“小小建筑師”、“玩水世界”、“快樂陶吧”、“百變紙盒”、“快樂運動”、“時尚美容”等。在此基礎上我們根據活動中幼兒不斷生成的需要，逐步拓展區域設置的內容。例如：在快樂運動區域，有一天，凱凱帶來了一雙輪滑鞋，并全副武裝，在小朋友面前表演起了輪滑，讓所有的小朋友羨慕不已。于是小朋友們紛紛要求老師教大家輪滑。順應幼兒的發展需要，考慮到場地的特殊要求，我們增設了“翩翩輪滑”活動區。

（2）材料投放，在觀察中豐富

以“生活體驗”為基本理念的活動引領教師不斷關注游戲情境的創設，在投放材料、創設區域環境的過程中以幼兒自行引發的學習活動為基礎，從幼兒的視角出發，把該區域所能提供的寶貴經驗和涵蓋的幾個重要概念重新整合，依據孩子探索的腳步，逐步建立以生活情境為背景展開探索體驗的區域。例如在“夢想劇場”區域中，老師觀察到，有的幼兒對制作舞會的面具感興趣，而有的幼兒的表演欲很強烈，對穿上舞會服裝進行“走臺步”、“表演舞蹈”青睞有加，有的幼兒則熱衷于制作活動宣傳單，還有的幼兒甘于幕后，用自己的方式記錄活動的情況。針對不同孩子的不同興趣點，老師提供了豐富的區域材料：為第一類孩子提供各種顏色的掛歷紙、快餐盒、布、羽毛、吸管、一次性臺布等；為第二類孩子提供音樂、鏡子、道具等；為第三、第四類孩子提供紙、畫筆、照相機等。豐富多樣的材料使每個孩子都能找到自己心儀的活動材料和活動方式。在整個活動中每個幼兒的積極性都被調動起來了，興趣點也被激發起來，他們享受著自選課程給自己帶來的快樂與滿足。

同時，每個這樣的單個區域都整合了多個領域的目標，每個領域的目標又都落實到了多個區域中。這樣，無論孩子根據自己的興趣選擇哪個區域，都能獲得多樣化的同步發展。

3.由兒童的需要生成課程

廊道超市課程內容的動態建構性的特點要求教師以真正的對話情境為依托觀察解讀幼兒的多種需要，在教師、幼兒、環境等多種因素的持續相互作用中使課程內容不斷生成、延展，從而真正體現課程為滿足幼兒發展需要服務的理念。

（1）經驗遷移中的活動生發

棋類活動具有一定的合作性和競賽性，下棋過程中輸贏的動態和不確定性以及共同遵守約定的規則，對幼兒有著極大的吸引力和極高的要求，因此幼兒對各種棋類活動情有獨鐘，樂此不疲。針對這個情況，我們開設了“棋牌樂”的活動區。我們發現在活動的過程中，幼兒的一些已有經驗成為了課程的生發點。有一次，“棋牌樂”區域中的飛行棋棋譜撕壞了，撕破的棋譜引發了幼兒畫圖譜的活動。亮亮小朋友臨摹起了飛行棋棋譜，越越、樊凡加入到了活動中，他們一邊畫一邊念著兒歌：好寶寶，有禮貌，見到老師問聲早……念著念著，越越突然停了下來，若有所思地發了一會兒呆。老師問：“你怎么不畫啦？”越越說：“老師，我有一個好主意！我在想能不能把禮儀兒歌中念到的好的行為畫在棋譜中？”這真是一個不錯的想法啊！老師接過孩子的球，隨之又拋給了孩子：“那除了畫文明的行為，還能畫什么呢？下棋的時候走到這些圖案的格子時有什么獎勵或懲罰呢？”于是孩子們開始了熱烈的討論，參與的孩子也越來越多。最后在大家的共同努力下“梅里禮儀棋”就誕生了。在隨后的活動中，禮儀棋受到了更多幼兒的關注，大家一邊下棋，一邊念念有詞：“隨手關上水龍頭，進3格。”“亂扔垃圾退2格”……

（2）任務驅動下的生成課程

“小小建筑師”區域由于投放了豐富的大型建構材料，材料的可變性引發了孩子的無限創意。為更好地發揮幼兒的創造力、想象力以及合作能力，每當一批新的幼兒來到區域時，第一次活動老師往往組織幼兒進行意愿建構，在了解幼兒建構基礎的同時也讓幼兒有個相互熟悉的過程。而在第一次活動結束時，老師一般會把下一次建構活動的主題預先告知幼兒，請他們做好活動的充分準備。天天是一個做事計劃性很強且具有領袖風范的孩子，帶著第二次區域活動的 “橋梁建構”任務他開始了探索之旅。在父母的幫助下他在網上收集了各種各樣橋的照片以及建構的橋梁作品圖，并帶到所在班級，在班級區域活動的時候進行了他的信息發布。班中的熱點話題始終圍繞著橋的演變與設計。順應幼兒的當前需要，該班教師生成了主題“各種各樣的橋”，和幼兒一起探尋橋的發展史，在一座座老橋的照片中感受歷史的滄桑，又從一座座高架橋、斜拉橋的故事中體驗現代科技帶給人的震撼，同時又暢想著未來橋的發展，進行了以“橋”為主題的創意設計活動……

就這樣，經驗的遷移、任務的驅動引發了基礎課程和超市課程的良性互動和有機融合，體現了幼兒與課程的互動以及不同課程之間的互動和轉換。在豐富、多變、開放并富有挑戰性的廊道超市課程中，我們走出了傾聽孩子，解讀孩子的第一步，也感受到了廊道課程追隨兒童所帶來的無限教育生機。

三、助學課程，借勢而動

《幼兒園教育指導綱要》的頒布，充分肯定了幼兒教師在兒童發展中的作用，同時對教師素質提出了前所未有的要求與挑戰。反思目前的幼兒教師隊伍，我們不斷地感受到幼兒教師在性別、職業、能力、特長等方面的局限所帶來的職業壓力。而助學課程的開發，就有效地借助助學人員的資源優勢，通過多種形式的互動模式從而滿足幼兒知識經驗積累和身心發展的需要，促進幼兒全面和諧的發展。

1.陽剛助學，借性別魅力，塑陽光個性

陽剛助學是通過男性助教與幼兒的互動以男性特有的堅韌果斷的性格和簡約粗獷的教學風格，潛移默化地影響孩子形成自信、堅強、勇敢、果斷、大方、關愛等品質而開發的助學活動。我們充分調動爸爸們的助教積極性，成立“陽剛助學俱樂部”，鼓勵更多的男教師、男家長走進幼兒園，走進課堂和孩子一起互動。

針對普遍存在的陽剛教育的缺位現象，我園啟動了“陽剛教育之陽光運動”系列課程的開發研究。活動初期，我們發放了“陽剛助學家長意愿調查表”，向家長宣傳了活動的意義和組織形式。在此基礎上，成立了“陽光籃球俱樂部”，并開展了“趣味球類運動PK賽”。爸爸們馳騁賽場的英姿以及趣味的球類游戲既讓孩子們感受了爸爸們的陽剛之美，運動之美，同時有趣的球類游戲也激發了幼兒拍球、玩球的興趣，幼兒園里掀起了球類活動的熱潮。趁熱打鐵，應孩子們的需要，根據互動過程中孩子們的想法，爸爸們和老師們共同開發了一系列的趣味球類活動和親子球類游戲，如“熊貓滾球”、“障礙運球接力”、“灌籃高手”、“小豬趕球”、“花樣玩球”等等。

活動的組織過程中，我們把教學主動權放手交給爸爸們，讓他們以男性獨特的思考、簡約的風格組織活動；在活動內容的選擇上，我們重在讓幼兒更深切地感受男性的力量與堅強勇敢，更具有挑戰性。小1班《爸爸是個魔術師》助學活動中，爸爸們時而是堅固的鐵軌，時而是威嚴的高山，時而是龐大的起重機，時而是有力的大吊車，孩子們在爸爸陽剛之氣渲染下勇敢地挑戰著自己的極限，感受到爸爸力量的同時，更感受到了濃濃的父愛。小5班威武的武警爸爸老師來園助學，萌發了幼兒的軍人夢想，在和幼兒一起打拳，教幼兒疊被等一系列互動活動中孩子們的陽剛之氣油然而生。

2.特長助學，借職業優勢，補專業局限

特長助學是指邀請專業上有明顯替代優勢，能彌補教師專業缺陷的社會人士或幼兒家長，協助教師完成課程計劃并參與課程開發的一種形式。

“調漆師”在孩子們的眼里是位神奇的調色大師，運用家長的這一職業優勢小10班開展了“顏色變變變”、“參觀工作坊”、“小小粉刷匠”等一系列課程活動。活動中，爸爸老師出示的油漆色卡讓孩子們感受了多彩世界的繽紛色彩，領略了相似色譜的細微變化，而根據孩子的指令，爸爸現場調出的同一色系中的不同號顏色，更讓孩子們體驗到了色彩世界的神奇變化，激發了幼兒對色彩的探究欲望。

小3班的瑜伽教練媽媽開展了“瑜伽教練來我班”、“瑜伽館里親子共體驗”、“我是瑜伽小能人”等系列活動，不僅讓孩子們走近了瑜伽、愛上了瑜伽，也讓家長朋友們迷上了瑜伽，瑜伽成為了小3班熱點的時尚體育活動。

在主題“秋葉飄”中，小2班的老師了解到丁丁的爺爺從事園藝工作，并有花卉基地。于是就請他根據自己的工作經驗，參與主題活動，向幼兒介紹植物種植、養護方面的知識。

特長助學課程的開發，在充分利用家長職業優勢的同時，豐富了幼兒的主題經驗和知識，拓寬了幼兒對社會不同職業的視野，更萌發了幼兒別樣的興趣，讓我們的互動課程實施更具活力。

3.走班教學，借教師之長，萌幼兒之趣

教師和幼兒一樣，也存在著發展的差異。不同的教師由于專業技能優勢領域的不同，在課程實施的過程中所呈現出來的具有個性特色的教學形成了一定的班級特色，班級特色的形成對幼兒的發展起著潛移默化的影響，對幼兒的興趣和精神需求產生著深遠的影響。我們本著能力互補，優勢共享，以教師特長帶動幼兒個性發展的理念，探索了教師走班教學模式，讓更多的孩子共享優質的教育資源。

我們選取同一年級組的具有一定教學特色的教師以能力互補為原則組成班級聯盟，采用交叉借班上課的形式，到平行班進行走班教學。結合平行班的實際情況和幼兒的學習特點，適當修改教學目標或活動環節，讓幼兒感受每位教師不同的教學風格，萌發幼兒的興趣，提高幼兒對領域核心經驗和技能的把握，增強幼兒的適應能力。

走班教學活動的開展，不僅實現了教師資源的共享，提高了教學的有效性，更增加了幼兒發現興趣、培植特長的機會，同時也給孩子們打造了展現自我的新平臺。

從開題到現在，由于研究時間短，我們重在特色課程、亮點課程的開發上，研究面還不廣，如基礎課程的互動性教學研究、幼兒多樣化發展的成長案例研究、互動型課程的實施指南，都有待我們作深入的研究，我們期待有更多的收獲和驚喜。

責任編輯：丁偉紅