高校課堂教學評價體系分析與設計

李朝紅?徐光興

摘要：從高校課堂教學評價的目的出發，對目前我國高校課堂教學評價存在的一些弊端進行了分析，主要有評價目的狹隘、評價指標單一、評價結果反饋不到位、缺少評價申訴制度等。提出了相應的完善措施，包括采用多元化評價主體、依據評價主、客體的不同采用分類評價指標、建立評價結果的網絡查詢系統以及建立教學評價申訴機制等。結合以上分析，對課堂教學評價指標體系進行了設計。

關鍵詞：課堂教學評價；評價主體；評價指標；網絡查詢；申訴機制

作者簡介：李朝紅（1974-），女，河北獻縣人，石家莊鐵道大學土木工程學院，講師；徐光興（1974-），男，江西上饒人，石家莊鐵道大學國防交通研究所，高級工程師。（河北 石家莊 050043）

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）07-0046-02

一、高校課堂教學評價的目的和意義

隨著我國高校擴招，生均教育資源減少，高校教學質量出現下滑。為了維護學校聲譽、提高競爭力，改進課堂教學質量無疑成為了學校管理者實施教育改革的核心，其中建立健全大學課堂教學評價體系是提高教學質量的重要手段。

課堂教學評價是以教學目的為依據，以提高教學質量為目標，在系統、科學、全面分析課堂教學信息的基礎上，評價主體運用科學的評價技術對課堂教學活動的現實價值或潛在價值進行判斷、發現問題并做出及時反饋的活動。課堂教學評價不僅可作為衡量課堂教學質量的標尺、規范，更是教師反思自己的教學行為、更新教育理念、改進教學方法、引領教師專業發展的催化劑。

二、目前我國高校課堂教學評價存在的弊端

我國高校目前大都建立了本科課堂教學評價體系，但是，由于起步較晚，真正意義上大規模開展高校教師教學評價至今不到30年的時間。[1]隨著高校之間競爭的加劇、西方先進的教育教學模式的引入以及具有創新精神高層次人才的需求，我國高校教學評價體系亟待發展和完善。目前我國高校課堂教學評價體系中普遍存在著以下弊端：

1.評價目的相對狹隘

課堂教學評價應該以激發師生潛能、使學生獲得預期的學習效果及促進教師與學生共同發展為目的。但是目前我國高校基本上是把課堂教學評價作為約束、管理教師的主要手段，評價的目的在于區分教師教學質量的優劣。以這樣的目的進行評價雖然會在短期內規范課堂教學，增強教師的責任意識，但是從發展的觀點，容易使教師形成兩種不良傾向，一種是變得謹小慎微，放棄教學個性，不求精彩但求無錯；另一種則是將教學變成了表演，過分強調教學藝術和教學技巧，而忽略了學生的認知需求。由于評價目的狹隘，難以將評價結果用于提高教師教學能力，更無法起到引導、反思、發展的作用，“監而不控，評而不變”的現象普遍存在。[2]

2.評價指標過于單一或限制過多

為了體現評價的公平性，學校往往采用單一的評價指標，而這種表面上看似公平的單一性卻造成了事實上的不公平。在課堂教學評價中會有很多事實上的差異存在，比如評價主體、被評價者教齡、職稱、課程難易程度及學時、聽課學生人數等都會存在差異。如果忽視這些，不僅會導致評價指標缺少針對性，還會降低評價標準，評價結果也不科學。

評價指標限制過多，沒有留給教師發揮的空間，失去了教學自由。事實上，教師只有享有一定的教學自主權才能根據需要對教學內容進行重組和再創造，才能選擇既契合自身個性又適應特定教學情境的教學方法，而對教學內容的個性化再造和對教學方法的創造性運用正是教師教學能力的精髓所在。[3]

3.評價結果反饋不到位

目前，評價結果通常是由學校教務處匯總，評定后將結果反饋到各二級單位的負責人，信息并不直接反饋給本人，更不會公開。教師若想知道評價結果可以到二級單位查詢。如果被評價教師不涉及職稱評定或評優，甚至有可能不去管自己的評價結果如何，這樣就使評價完全失去了意義。即便查到了自己的評價結果，也只是最終的優、良、中、差的評定等級，至于好在哪里、差距又在哪里根本無從知曉，評教的作用也就隨之弱化了。

4.缺少評價申訴制度

評價結果對教師的積極性有著深刻的影響，也直接關系到個人利益，必須要做到實事求是、公平公正，經得起大家的監督。目前，教學評價往往是單向的，評價結果一旦公布，被評價教師只能被動接受。如果對評價存在異議，則無處申訴，這樣會造成被評價教師心中不滿，消極對待，降低對評價結果的接受程度。

三、完善課堂教學評價的措施

1.采用多元化評價主體

評價主體是決定評價體系合理與否的主要方面之一。通常評價主體應包括專家、同行、學生以及教師自身。

專家一般是學校聘請的離退休教師或是在職老教師，他們教學經驗豐富、利益競爭較少，能夠站在一個較高層次對評價的教師提出中肯的意見。不足之處在于他們對新的教學手段、教育理念接受較慢，有時比較固執。同行評價對教學內容的難易度、完整性以及教學目標是否實現能夠進行專業性的評價和切合實際的建議，但是同行評價客觀上存在著人情面子、利益糾葛等因素的影響，容易與事實不符，流于形式。[4]學生是課堂教學的主體，參與課堂教學活動全過程，教學評價具有全面、客觀和互動的特點，其局限性在于受主觀認知水平限制，有些學生缺乏正確的評判能力，部分學生對評價存在隨意性。自我評價是教師對自己的教學活動所進行的剖析，但容易以自夸或應付的心態來對待評價。

因此，采用任何單一的評價主體都是片面的，應該有機結合，只有評價主體多元化才能保證課堂教學評價的客觀、公正、系統、豐富。

2.設計分類評價指標

考慮到評價的可執行性，評價指標可以在基本框架一致的前提下針對評價的主體和客體制訂相應的分類指標。評價時依據評價主體、被評價教師兩個方面靈活加以組合。

評價主體區分專家評價、同行評價、學生評價、自身評價四個方面。專家評價側重于教學態度、教學方法和手段、課程組織；同行評價側重于教學目標、教學內容、課程難易程度；學生評價側重于教學熱情、講授水平、教學啟發；自身評價側重于教學投入、教學效果、經驗積累等教學反思。

職稱層次代表了教師的教齡及其教學、科研能力，被評價教師依據其職稱層次的不同對評價指標采用不同的權重。教授應體現先進的教學理念和豐富的教學方法、對教學內容的深刻理解與升華、學科前沿的知識滲透；副教授應具有正確的教學理念，多種教學手段，教學內容完整、深入，科研與教學能相互結合；講師應體現積極的教學熱情、教學內容具有完整性和計劃性，有良好的師生互動。分類評價指標能夠與教師的個人發展緊密結合，體現了教育評價的目的，比采用單一評價指標更具公平性。

3.評價結果及時反饋與網絡查詢

教學評價結果是對被評價教師課堂教學的綜合評定，因此評價結果必須及時反饋到被評價教師。評價結果反饋可以分兩種形式，一種是隨時面對面的溝通、交流。在專家、同行聽課結束后應及時與被評價教師進行溝通，學生也可及時向老師反映想法。這種交流及時、有針對性，也很客觀，有利于教師的教學反思；不足之處在于有時專家同行會礙于情面只肯定不否定，學生則會因懼怕老師而不敢提意見。另一種則是在學期末最終評價結果產生后的信息反饋。評價結果采用半公開的網絡查詢方式。學校在教務處網站的教師管理系統中開設教學評價專欄，教師可通過登陸自己的賬號查詢。評價結果應該列出各評價主體的評分統計情況，專家和同行評價還應附上簡明扼要的點評信息，學生評價則應該顯示各等級的票數，這樣根據評價結果教師可以明確自己的教學格次、優點和不足，而且也不會給部分評價較低的教師造成太大的精神壓力。

4.建立教學評價申訴機制

課堂教學評價由于涉及多個評價主體、客體，課程類別豐富，評價環節多，難免在評價過程中出現一些紕漏，影響評價結果的公正性，因此應該建立相應的教學評價申訴機制。

教學評價申訴機制可由學校教務處設立，委派專人主管，在各基層單位設立聯絡員。當被評價教師認為對自己的評價結果難以接受時，可以首先向所在基層單位聯絡員提出申訴申請，聯絡員經審查，認為申訴合理便啟動申訴程序，向申訴機制負責主管反映，主管依據反映內容責成教學評價負責人核查，并規定一定期限，核查結束后將核查結果及相應證明逐級返回到被評價教師，評價結果被相應的保留或修改。這樣被評價教師不僅具有知情權，還具有話語權，對完善課堂教學評價體系也起到了積極的促進作用。

四、課堂教學評價指標體系設計

結合以上分析，構建了多層次高校課堂教學評價體系。該評價體系內容涉及教學態度、教學內容、教學組織、教學表達、教學效果五個方面，適用于對教授、副教授、講師三類職稱人員的課堂教學評價。評價結果設為4個級別：90～100分為“優”，80～89分為“良”，60～79分為“中”，59分及以下為“差”。專家、同行、學生評價教師課堂教學的指標體系采用百分制量化表格形式見表1至表3，教師自身評價以課堂教學總結形式進行，并自評格次。最終評價等級由以上4個主體的評價結果通過不同權重進行綜合。

參考文獻：

[1]孔羽，方耀楣，張希勝.中美高校教師本科教學評價體系的比較研究[J].遼寧教育研究，2006，（11）.

[2]畢菁華.建立課堂教學質量評價體系的實踐性探索[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2007，（5）.

[3]周宏.對課堂教學評價失衡的思考[J].教學與管理，2012，（5）.

[4]李光耀，肖紅，劉承棟.高校課堂教學質量評價指標體系的思考與設計[J].高等建筑教育，2009，（18）.

（責任編輯：王祝萍）