語文課程論領域亟待辨正的若干觀點

《語文學習》之“通識欄目”在2012年9—11期按次發表了王榮生教授的《在“語文課程”中進行“語文學習”——語文課程論撮要之一》、《論語文課程目標和課程內容——語文課程論撮要之二》和《“語文課程內容”及“語文知識”——語文課程論撮要之三》3篇文章，對聽說讀寫與語文學習目標的關系、語文課程目標與語文課程內容的關系以及語文課程內容的構成問題，發表了一些似是而非的觀點，必須及時辨正，否則，貽害匪淺。

一、聽說讀寫只是達成語文學習目標的途徑與方式，并不具有“學習目標和內容的性質”，通過相關聽說讀寫行為學習相應聽說讀寫的態度、規則和策略才是語文學習目標

王榮生教授認為：在語文課程與教學中，學生的聽說讀寫具有“作為學習目標和內容”等多種不同的性質。①并進一步指出，“作為語文學習目標和內容的聽說讀寫主要有兩種情形”。“情形一”為：

學習聽說讀寫中的某個知識元素。使學生在特定的學習過程中，學會聽說讀寫的特定知識——聽說讀寫的態度、規則和策略。它可以陳述為“能夠”或“學會”這樣的短語。例如，學生將學會“運用寫連貫的文段的標準”，這是一個學習目標和學習內容；而寫文段的行為則是一項語文活動，它可能或不能導致目標的實現。②

從王教授所舉的第一種情形中我們讀出的信息是：聽說讀寫只是“行為”，只是“活動”，通過相關的聽說讀寫行為學習相應的聽說讀寫的態度、規則和策略才是學習目標和內容。也就是說，學生的聽說讀寫行為（譬如王教授所例舉的“運用連貫的文段的標準寫作”）其實并不具有“作為語文學習目標和內容的性質”，它只是達成“目標”（譬如生成合乎某一“標準”要求的“連貫文段”）的“途徑或方式”而已。

“情形二”為：

進行與“活動目標”相符的聽說讀寫實踐，使學生具有課程目標指引的“語文經歷”，并期望在這些活動中發生相應的語文學習。比如：學生自主地閱讀《紅樓夢》、《水滸傳》等名著，進行與“根據自己的學習目標，選讀經典名著和其他優秀讀物，與文本展開對話”這一課程目標相關的閱讀實踐。③

從王教授所舉的第二種情形中我們讀出的信息是：學生閱讀《紅樓夢》、《水滸傳》是在發生“語文經歷”，其之所以“經歷”這些閱讀實踐，是有其“自己的學習目標”的。也就是說，閱讀《紅樓夢》、《水滸傳》這些書籍的閱讀活動只是達到學習目標的途徑、方式而已。

顯然，從王教授所列舉的兩種情形中都不能推出其欲闡明的下列結論：在語文課程與教學中，學生的聽說讀寫具有“作為語文學習目標和內容的性質”。

如此一來，王教授以該結論為立論基礎所推出的下列兩個觀點也就都需要進一步商榷：

觀點一：“把聽說讀寫作為學習目標和內容，正是語文課程與教學的獨特性所在”。④

觀點二：“力求把它們（指包括其他學科在內的‘社會通道的語文活動）轉化為具有‘作為學習目標和內容性質的聽說讀寫”。⑤

總之，發生了語文活動不等于就發生了語文學習，這是常識。王教授這種“聽說讀寫即語文學習目標和內容”說必須辨正。如果任由這種“聽說讀寫即語文學習目標和內容”說進一步“普及”開去的話，那么，“用語文活動頂替語文學習”的習慣還會維持下去，語文教學的低效甚至無效局面仍將難以改觀。

二、語文課程目標和語文課程內容是兩個不能混同的概念。“目標即內容”說如果“普及”開去的話，那么，語文課程內容亟需開發、充實與更新的緊迫性又將再一次被沖淡

王教授指出：“我國的語文課程目標，從目標的表述方式看，大致有‘內容目標‘能力目標和‘活動目標三類。”⑥對“內容目標”，他的解釋為：“又叫‘內容標準，它指明學生需要學習什么，即學習內容。”⑦

王教授還認為語文課程目標與語文課程內容之間存在“構成”“達到”和“符合”三種關系。他指出：

在“構成”關系時，“課程目標”與“課程內容”乃至“教學目標”與“教學內容”是同義詞語。學習這些內容，本身就是目標。⑧

也就是說，王教授認為，“語文課程目標”與“語文課程內容”或“語文學習目標”和“語文學習內容”在某些情形下是可以等同的兩個概念。筆者則以為不然：

第一，課程目標和課程內容是兩個不能混同的概念。課程目標是預期的課程學習結果，課程內容是達到課程目標的種種前提條件。譬如：如果可以如王教授所說的把“生成符合‘連貫文段標準的文段”看做課程目標，那么，相應的課程內容則可能包括“明了‘連貫文段標準”等內容；如果“體味作品的內容和情感”被看作課程目標，課程內容則可能為“準確把握作品的語調、韻律、節奏”“理解作品中的生字與新詞的含義”“了解作品寫作的具體背景”等等。

第二，因為課程內容是達到課程目標的種種前提條件，所以，課程目標與課程內容兩者所在的層次是不同的，但兩者之間應該具有某種“一致”關系，課程內容要指向課程目標，要與課程目標相一致、相呼應。用加涅的話說，如果把課程目標看成終點目標，那么，課程內容則是達成課程目標的各級子目標。譬如，如果課程目標為“正確使用‘的‘地和‘得三個字”，課程內容則可能由如下三級子目標組成：第一級子目標：“知道什么是詞性”；第二級子目標：“學會區分名詞、動詞和形容詞”；第三級子目標：“學習三個de字的詞法運用規則”。

第三，同樣是課程內容，相對于課程總目標而言，其所處的層次有高低之別。面對同樣的課程總目標，不同的學生需要學習的課程內容可能會不同。

第四，在課程總目標和學生都是“確定”的狀態下，可以通過“學習任務分析法”獲得“確定”的課程內容。⑨

新世紀之初，業界有識之士便熱切呼吁開發、充實與更新語文課程內容。⑩時至今日，語文課程內容亟需開發、充實與更新的緊迫性絲毫沒有降低，許多專家學者為此痛心疾首。王教授這種“目標即內容”說“普及”開去的結果會是：沖淡這種緊迫性，使語文課的低效局面延續下去。

三、“語文知識”無疑應該是語文課程內容的主要構成成分。但把“定篇”和“具有課程意義的語文經歷”看作語文課程內容的構成成分卻值得商榷

王教授指出：語文課程內容包括“定篇”“語文知識”和“具有課程意義的語文經歷”三個方面。？輥？輯？訛

誠然，“語文知識”無疑應該是語文課程內容的主要構成成分。但把“定篇”和“具有課程意義的語文經歷”也看做語文課程內容的構成成分卻值得商榷。

不錯，“定篇”說已流行了10多年之久？輥？輰？訛，并且常常被人延用。但是筆者還是堅持認為“定篇”不宜被納入語文課程的構成成分中，原因有四：

第一，“定篇”實質上只是學習語文課程內容的媒體之一。

一般人看來，“定篇”之所以值得學，是因為“定篇”是歷代相傳的文化、文學經典，其所承載的文化價值觀或表達策略與技術等，都需要被傳承。也就是說，中小學生學“定篇”就是學其中承載的文化價值觀或表達策略與技術等。如此說來，“定篇”所承載的文化價值觀或表達策略與技術等知識才是“課程內容”，而“定篇”則只是傳遞教學信息的物理手段亦即“媒體”而已。“定篇”與入選語文教材的其他“課文”的區別就在于對其他課文編者可自行決定是否入選，而“定篇”由于其“經典性”則往往必須入選。

第二，如果“定篇”被視作“語文課程內容的一大項目”，那么，曾幾何時被清理的“教語文就是教一篇篇課文”的錯誤思想將獲得新的滋生土壤，語文教學“少慢差費”的局面仍將難以改變。

第三，如果“定篇”被視作“語文課程內容的一大項目”，那么，指向正確的聽說讀寫行為養成的態度性知識和指向聽說讀寫能力形成的程序性知識與策略性知識亟需進一步開發并被應用的緊迫性將被淡化。

第四，特定學段的學生學“定篇”只是學其中蘊含的部分語文課程內容。因為“定篇”往往文質兼美、蘊含豐富，所以，想要學生一次性“完全、徹底地”領會，是辦不到的，是違背接受規律的。學生限于自身接受水平，勢必只能“三千弱水，我只取一瓢飲”。

“具有課程意義的語文經歷”也不能被看做語文課程內容的構成成分。因為按照后現代知識觀和教學觀，所謂“學如何閱讀、如何寫作、如何進行口語交際的知識”其實就是在引導學生建構關于聽說讀寫的程序性知識。而按照建構主義理論，學習者“具有課程意義的語文經歷”則是其建構知識的主要依據。如此，若還將“具有課程意義的語文經歷”與“語文知識”平列一起做為“語文課程內容的構成成分”就失之恰當了。

那么，語文課程內容究竟包括哪些要素呢？

筆者認為：因為課程目標就是預期的課程學習結果，而人類學習的結果被認為不外乎智慧技能（包括辨別、具體概念、規則和定義性概念、高級規則和問題解決五種水平）、認知策略、言語信息、態度和動作技能五大類？輥？輱？訛，又因為課程內容可以看作達到課程總目標的各級子目標，所以，語文課程內容也不外乎這五大類。當然，由于培養運用語言文字解決實際問題的能力是語文課程的主要目標之一，所以，五大類內容在語文課程內容中所占的比重雖然不一，但都是語文課程內容的構成要素，絕不能說其中某一類內容不能成為語文課程內容（或曰語文課程的子目標）。寫作詩歌、小說、散文、寓言、童話和短消息等高級問題解決技能是語文課程的內容，詩歌、小說、散文、報告文學一類“定義性概念”，握筆與運筆一類“動作技能”，專心傾聽一類積極的“態度”，以及相應的“言語信息”等都是語文課程的內容，缺失了其中任何一項，都不可能達成語文課程總目標。

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注釋：

①②③④⑤王榮生：《在“語文課程”中進行“語文學習”——語文課程論撮要之一》，《語文學習》，2012年第9期。

⑥⑦⑧王榮生：《論語文課程目標和課程內容——語文課程論撮要之二》，《語文學習》，2012年第10期。

⑨趙年秀：《新課程視界下語文教師專業發展研究》，湖南人民出版社，2007年版第76-78頁。

⑩？輥？輰？訛倪文錦、歐陽汝穎：《語文教育展望》，華東師大出版社，2002年版第98-102頁、217頁。

？輥？輯？訛王榮生：《“語文課程內容”及“語文知識”——語文課程論撮要之三》，《語文學習》，2012年第11期。

？輥？輱？訛（美）R·M·加涅著、皮連生等譯：《教學設計原理》，華東師范大學出版社，1999年版第43-49頁。

[作者通聯：湖南人文科技學院中文系]