關注主體個性，凸顯選修特色

曹愛琴

在實際的教學實施中，如何處理必修課程與選修課程的關系，如何準確定位選修課程的教學，如何促進學生有選擇的學習等諸如此類的問題都還有待探討。

經過幾年的課改學習與教學探索，筆者認識到困擾選修課程教學最大的問題是學習主體地位的被缺失、個性發展的被扼殺。轉變教學理念、改變教學方法，確立學習主體地位、關注主體個性需求，應該是凸顯選修課程“選擇性”特色的有效途徑。

人教版《外國小說欣賞》是浙江省高中語文學科選修模塊IA系列的一個組成部分，于高中學生而言，學習這本教材不啻享受一場小說的盛宴。該教材分為八個單元，依據小說的基本元素“敘述”“場景”“主題”等設定，每單元分閱讀、話題、思考與實踐三個板塊，所選文本全部為外國小說經典。以下以人教版《外國小說欣賞》的教學為例，談談選修課程教學凸顯選修特色、實現主體個性的有效途徑。

一、感受性閱讀，面向全體

所謂“感受性閱讀”，是要求學生從已有的知識、經驗出發，不借助助學系統等外在資源，自主閱讀、感悟小說之美。

《外國小說欣賞》是高二第二學期的教材，學生寒假拿到教材時，教師首先設計了這樣一個寒假作業：閱讀16篇小說，①記下你閱讀過程中的點滴感受，可以是感動的瞬間、疑惑的細節等等；②選取你最感興趣的一篇，寫一篇閱讀筆記。新學期開始學習時，首先用2課時交流寒假閱讀心得。第1課時，我們以小組為單位交流，要求人人發言；然后小組自主選取一篇、一組小說或一個話題，集體研討。第2課時，小組推薦一位代表發言，全班交流小組討論情況，重點交流小組自主選取的話題。最后，教師把每個學生的假期讀書筆記以及小組交流發言稿匯總，了解學生閱讀概況，梳理總結。

（一）學習主體自主完成的方面

從內容角度來看，貼近傳統的、中國的小說文本比較受歡迎，小說題旨、人物形象也能較好把握，如《丹柯》《煉金術士》等。從話題知識（小說元素）來看，“場景”“主題”“人物”等以前有涉及或關聯的知識也能被較好理解。從閱讀欣賞的深度來看，部分學生能從主題、作家、人物等某一點切入作進一步閱讀。如有學生讀《橋邊的老人》后，就以“戰爭”為閱讀點，把《流浪人，你若到斯巴》等作品串聯起來閱讀，試圖探討戰爭類題材在小說中的不同演繹方式；有學生讀《炮獸》后閱讀了長篇《九三年》。

（二）學習主體存在的主要問題

1.文本閱讀與話題知識兩者難以兼顧，小說的基本元素在欣賞中嚴重缺失。學生自主欣賞大多停留在內容層面，缺乏對小說文體特征、寫作技巧等形式方面的關注。2.披文入情意識淡薄，文本閱讀粗糙，感受、感悟偏于膚淺，有的出現誤讀。如讀卡爾維諾的《牲畜林》，部分學生認為題旨是批評朱阿等村民的小農意識，揭示民族的劣根性等。3.對“陌生化”的作品閱讀有困難，尤其是選文中的現代派小說。如伍爾芙《墻上的斑點》、馬爾克斯《禮拜二午睡時刻》、卡夫卡《騎桶者》等。

面向全體學生的感受性閱讀，一能有效地激發學習主體的閱讀興趣，滿足他們的閱讀期待，凸顯學習主體地位；二能方便教師了解學習主體的基本動態，了解他們的個性需求，為下一環節的學習做準備。

二、分析性閱讀，師生互動

所謂“分析性閱讀”，是指教師根據選修課程的教學目標和學習主體的閱讀現狀，以生生互動、師生互動的方式，點撥引導學生解決前期閱讀中存在的疑惑、錯誤或忽視的問題。

感受只有通過分析才能深化，所以欣賞小說應有分析思考的過程。“一個有深度的閱讀者一定是一個分析型的閱讀者，他一定會對自己所讀的東西提出許多有系統的問題。在這個層次的閱讀中，讀者一定會緊抓住一本書，一直到這本書成為他自己為止。”

（一）例文示范，由未知走向新知

學習主體對小說基本元素的忽視，主要是缺少相關的知識積淀與對小說欣賞的方法不明確造成的。因此，教師應該從課標、教材、高考三個維度向學習主體明確小說欣賞目標；明確小說欣賞選修與課余小說閱讀的區別，正如教材“前言”所說，“這是一種語文教科書，而不是一般的小說選本”。其次，以文本為范例，認真解讀話題知識，尤其對學生有疑難、易混淆的知識點要作細致分析。第三，要求學生在小說賞析時，從文體特征、寫作技巧等形式方面作嘗試賞析。

例如，學習“敘述人稱”，以《橋邊的老人》為例講解“第一人稱”有限視角敘述之后，可以讓學生分別用第一人稱和第三人稱來描寫老人的內心世界，然后比較兩種人稱敘述的表達效果。再如，情節運行的“搖擺”和線性結構的“延遲”，學生難于準確區分。我們可以把例文《清兵衛與葫蘆》中的幾處典型“搖擺”一一剖析，把例文《牲畜林》中的“延遲”拿來與之比較；最后以波蘭作家格羅津斯卡的微型小說《文藝評論家和部長》來示范，該小說短短百余字，綜合運用了對話搖擺和延遲線性結構，兩種小說元素得到了清晰呈現。

例文范讀和自主賞析嘗試，能有效地強化學習主體對小說基本元素的關注，并初步地運用到小說欣賞中來。

（二）文本細讀，由粗糙走向精致

“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的小說閱讀觀似乎已深入人心，很多學生以為小說不管怎么解讀，只要言之成理即可。其實這是斷章取義式的誤解。“所謂的多元解讀，不是絕對自由的，應該是以文本主體的和讀者主體的歷史結合為基礎的。”正確的方法，還是從文本出發進行分析，不管讀者主體多么強勢，還是要尊重文本主體。

立足文本，以言語為徑是走近作品最好的方法。王尚文先生指出，正確的語文學習之路“關注的是言語本身的物質存在，就是要認真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的體溫，把它擺在它和整體的關系中，擺在它和語境的關系中反復審視、掂量、咀嚼、玩味”。細讀文本，引導學生關注小說作品的語言、句式，甚至留白之處，使閱讀由粗糙走向精細、合理。

學習《山羊茲拉特》，很多學生堅持：勒文一家最后沒有賣掉茲拉特，只是因為父親勒文又有了工作，并非情感戰勝了貧困實現了人與動物的真正平等。有學生立足文本舉出了很好的論據：①此后，全家人誰也沒有再提起賣茲拉特的那件事。②現在，寒冷的冬季終于降臨了，村民重又需要硝皮匠勒文來幫忙。（原文）①現在，寒冷的冬季終于降臨了，村民重又需要硝皮匠勒文來幫忙。②此后，全家人誰也沒有再提起賣茲拉特的那件事。（改文）把原文兩個句子換序后不難發現，課文的“此后”指的是經歷暴風雪后；改文的“此后”指的是父親勒文又有生意后。再聯系前文阿隆回家問路的語句：“阿隆牽著茲拉特，向趕雪橇的農民問路。不過，他沒有詢問通往城里和屠夫費佛爾家的路，而是回村、回家的路。”細讀這些句子，即可修正學生的認識。

（三）臺階鋪設，由畏懼走向欣賞

對于學習主體普遍反映讀不懂、不愛讀、害怕讀的現代派作品，教師可鋪設相關臺階，引領學生靠近作品、爭取讀懂作品，進而初步學會欣賞作品。

例如，學習“虛構”話題的《沙之書》《騎桶者》前，先引入學生熟悉的卡夫卡《變形記》，引導學生思考：哪些是虛構的，哪些是真實的，為什么荒誕的卻給人真實的感受。從而理解作者通過虛構人物變形，表達了現實社會中人的異化或者社會讓人異化這個基本的命題。荒誕的變形只是強化了異化的力量，而作品所揭示的命題則具有普遍性。就像有教師在《墻上的斑點》學習時，先切入科幻電影《盜夢空間》，從“夢與潛意識”的臺階把學生引入小說文本。

鋪設臺階，找到與文本的相通之處，使學生順利進入“陌生化”作品的閱讀，由畏懼、回避慢慢走向欣賞。

三、主題性閱讀，關注個性

所謂“主題性閱讀”，是指學習主體根據自己的興趣愛好或學習所長選擇某一主題展開系統性閱讀。

美國作家艾德勒在《如何閱讀一本書》中把閱讀分為四個層次，主題性閱讀屬于閱讀的最高層次，也是閱讀的終極目標。小說欣賞在完成前面兩個層次的閱讀之后，可以推薦學生開展主題性閱讀，以充分體現選修課程選擇性的特點。

主題性閱讀一般包括確定閱讀主題、設定閱讀目標、選擇學習材料、實施閱讀、寫出主題筆記五個環節。這五個環節的操作應強調學生自主，在“選擇學習材料”這一點上可建議從四個方面選定：一背景閱讀材料，二核心閱讀材料，三具有思維挑戰性的閱讀材料，四導寫類閱讀材料。如考慮教學目標、教材特點，教師也可建議學生從文本主題、小說元素、作家風格三個角度展開主題閱讀。

例如有學生對海明威的“冰山理論”有興趣，從而大量閱讀海明威的小說，試圖一窺大家風貌；有學生以“環境”為研讀點，對選本16篇小說的環境描寫作了梳理，試圖明晰小說創作中環境描寫的一般規律。諸如此類的主題閱讀，既凸顯了選修特色，也提升了學習主體欣賞、審美的能力。