物理探究性教學的策略

梁愛蓮

物理探究性教學，可以使學生經歷基本的科學探究過程，培養學生科學探究的欲望，調動學生參與教學活動的積極性，提高學習興趣，激發其科學探究的潛能。通過學習科學探究的方法，學生可以獲得基本的探究能力，形成尊重事實的科學態度，提高學生的綜合素質。在物理教學過程中，如何實施探究性教學呢？

1. 激發學生探究的欲望

探究是一種需要，探究欲實際上就是求知欲，探究欲是一種內在的東西，它解決的是“想不想”探究的問題。在課堂教學中，教師必須培養和激發學生的探究欲望，使其經常處于一種探究的沖動之中。

例如，在進行“摩擦力”探究教學時，我請學生幫助打開沾上油的瓶蓋，當幾個學生連續都未能打開時，學生們開始積極地想出各種方法（裹上麻布、增大壓力、用開水燙等）。最終學生打開瓶蓋后，我就很自然地把他們引入到“摩擦力和哪些因素有關”的探究教學之中。

2. 教會學生探究的本領

（1）探究的動力源于“疑”。學會設疑，有疑問才想弄個究竟，才有目標，才有探究的動力。首先，教師要做設疑的榜樣，教師設疑要有可模仿性、針對性、代表性，設疑要面向全體學生，注意難易適度；其次，要讓學生學會設疑，要讓學生敢疑、會疑、樂疑。

例如，人們有這樣的生活經驗，源頭的水流過露天的溝渠，水量會越來越小，甚至流著流著就沒有了。在電學教學時，我發現部分學生會產生錯誤的定向思維：電流從電源的正極流出后會越來越小，流到電源的負極時為零；在“探究串聯電路的電流規律”的過程中，很多學生憑借生活經驗作出“亮的燈泡中流過的電流大，暗的燈泡中流過的電流小”這樣的猜想。要糾正這種錯誤的定向思維的最好辦法是讓學生進行探究活動。學生在探究過程中發現流過兩個燈泡的電流是相等的，這一結論使他們驚愕不已，激起了強烈的認知上的矛盾沖突。他們相信事實，但又感覺到難以理解。這時我向學生舉一個例子來作類比，如圖l所示，A、B兩根管子粗細不同，并且是串聯起來的。當水在它們中間流動時，我問學生：相同時間內流進A處的水與流出B處的水有什么樣的關系？學生們答道：水量相等。于是我又啟發學生思考：那么A管中的水流量與B管中的水流量有什么關系？與管子的粗細有關嗎？學生經過思考、討論，由此體會到串聯的兩個燈泡中流過的電流是相等的，而與燈泡的明暗無關，從而得到“串聯電路中各處電流相等”的正確結論。

（2）培養探究能力。探究本身有其規律，教師要教會學生探究的方法，培養學生的探究能力，要讓學生會提出問題，會確定探究課題。

例如，在“阿基米德原理”的教學中，我引導學生猜測浮力大小的決定因素時，有的學生會提出“浮力的大小可能跟物體與液體的接觸面大小有關”，理由是一塊橡皮泥會沉人水底，但將橡皮泥做成碗狀后（此時橡皮泥與水的接觸面變大）可以浮在水面。對此，我列舉反例：如果將碗狀橡皮泥完全浸人水中，橡皮泥與水的接觸面積大大增加，但此時橡皮泥將沉人水底，即它受到的浮力反而變小了，從而讓學生的錯覺不攻自破，并自然得出“浮力的大小跟物體與液體的接觸面積大小無關”的結論。

3. 挖掘學生探究的潛能

小組探究、個人探究，既可以在實驗室里，也可以在家里，要注意挖掘個體和群體的探究潛能的多樣性。

（1）讓學生有充分的探究時間。在課堂教學中，時間是最重要的學習資源。探究的問題性、實踐性、參與性和開放性決定了探究學習必須有充分的自主學習時間。如果教師每提出一個問題就讓學生討論，就會因為有的問題太簡單而浪費時間，而有的問題如果沒有充分的討論時間，討論探究就會流于形式。

例如，學生在探究天平的使用方法時，給學生充分的時間進行探究，學生會發現許多值得探究的問題：在調節天平平衡的過程中，指針偏左或偏右時，應如何調節平衡螺母？怎樣調節游碼及讀出它對應的指示值？物體應放在哪個盤中？加砝碼時應先放大的還是先放小的？怎樣讀出被測物體的質量？有的學生還提出“砝碼放在托盤的邊上會不會影響測量效果？物體與砝碼放錯托盤位置，是否可以讀出被測物體的質量”等等問題。有了充分的探究時間，學生的潛能就會迸發出來。

（2）給學生多維互動的交流空間。學生深層次的認知發展既需要獨立思考，更需要合作交流，這種交流是多維的、互動的。教師在探究過程中，應做合格的組織者、引導者、參與者。

責任編輯 羅峰