以生為本構建和諧課堂

吳學鸞

《數學課程標準》指出，數學教學的基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。促進全體學生基本素質的全面發展，開發學生的潛在能力，促進學生個性的和諧發展，是素質教育最基本的特征。和諧產生美，產生最佳效益。在和諧的課堂氛圍中，師生的大腦處于興奮狀態，情緒高漲，思維活躍，能促進學生智力的發展，知識的掌握和能力的提高。構建和諧課堂是個內涵很豐富的課題，而其中我覺得最關鍵的是關注孩子的自身發展，以生為本，建設和諧課堂。在不斷實踐中我覺得以生為本構建和諧課堂需要從以下幾個方面入手：

一、注重師生的平等對話

和諧課堂中的師生關系應該是平等對話、合作溝通的關系。“對話”意味著“合作”“互動”。在教學過程中要構建和諧課堂教師必須要尊重兒童的人格，放下傳統的高高在上的指導者的架子，改變“發問”的習慣，搭建對話的平臺，成為學生的學習伙伴。有了對話就有了師生間相互的“傾聽”，有了“對話”就有了師生間的“交流”，有了“對話”就有了師生間的“尊重”。陶行知說：“不愿向小孩子學習的人，不配做小孩的先生。”若教師都變成小孩子，便有驚人的奇跡出現：“師生立刻成為朋友，學校立刻成為樂園；您立刻覺得和小孩一般兒大，一塊兒玩，一處兒做工，誰也不覺得你是先生，您便成了真正的先生。”所以教師要愛每一個學生，教師要像主持人一樣具有“親和力”，讓學生有“向師性”。教師的每一個親切的稱呼，友好的眼神，期待的目光，關切的手勢和充滿愛意的微笑都可以在無形中縮短師生情感上的差距，教師應摒棄：“師道尊嚴，教師權威”的思想，倡導師生人格平等。教師應越來越多地成為一名顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾的學習伙伴。

聽過特級教師翟裕康校長的一節課，其中的一段師生對話給我留下了深刻的印象：

師：同學們很聰明，通過觀察和分析，知道了這么多和我相關的信息，是不是所有的問題都可以分析呢？例如我的家庭情況，我有幾個孩子？你能分析出來嗎？

生：不能。

師：我提供兩個信息，你們再猜一猜：①當時國家沒有實行計劃生育；②當時國家經濟不好，多了也養不活。

生1：2個。

生2：3個。

……

師：你們猜對了，但是3個孩子是幾男幾女，有幾種情況呢？男孩用“嘣”表示，女孩用“嚓”表示，3個男孩就是“嘣嘣嘣”，明白嗎？你們再來猜一猜。（孩子們立刻興奮了，紛紛舉起了小手，爭先恐后地要發言。）

生1：嘣嚓嚓。

生2：嘣嘣嘣。

生3：嚓嘣嘣。

……

在這里教師通過猜幾男幾女的活動創設了一個類似游戲的數學活動，在這個活動中師生通過一次一次互動交流，創設了和諧、民主，有趣的課堂氛圍。在互動交流中學生不僅感受到了師生平等，而且還在寬松的心理氛圍中感受到了認真學好數學的指導和鼓勵。翟校長雖是一名特級教師，但在課堂上我們絲毫看不出他的“權威”，我們只是看到了一個充滿熱情的“大孩子”。把激勵的語言、贊賞的眼神以及有趣的體驗奉獻給學生，激發學生內在的生命熱情和潛能，激活學生的思維，點亮學生的心智之燈，將被動的學習要求轉變為主動的學習動力，我們感受到的就是和諧課堂。

二、注重學生的自主探索

“在學生心靈深處無不存在著使自己成為一個發現者、研究者、探索者的愿望。”這是大家都熟悉的前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基的名言。顯而易見，“自主探索”這種學習方式是符合學生主動學習的需要，是深層次的需要。《數學課程標準》也指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。為此，教師要重視向學生提供充分從事數學活動的機會，引導學生親身經歷數學知識的“再發現”、“再創造”過程，在艱辛的自主探索過程中獲得廣泛的數學活動經驗，從而有效地促進學生主動、生動、活潑地發展。上過一節數學教研課《年、月、日》，備課時我引導學生從日歷入手，探索發現年月日的有關知識。

第一次試教時提問：“觀察你所帶的日歷，看看一年一共有幾個月？”

生：一年有12個月。

師：每個月有多少天？

……

師生一問一答，孩子被老師的提問牽著走，學生一數即知，毫無意義。課堂氣氛也顯得非常沉悶，顯然這樣的探索空間太小。

第二次試教時我這樣修改了提問：“觀察日歷，互相說一說你在日歷上發現了哪些知識，看誰發現的多。”

生：我發現一年有12個月。

生2：我發現有的是30天，有的是31天。

生3：我發現一月份是31天，二月份是28天，三月份是31天，四月份是30天。

……

雖然只有一個問題，可是這樣開放的問題立刻引起了學生的興趣，孩子們爭先恐后的發言，課堂氣氛相當活躍，一個個思維火花爭先綻放。顯然這樣的探索空間較為適宜，這樣的自主探索更有利于學生的發展，這樣的課堂更和諧。

三、注重培養學生的創新思維

小學生創新思維能力的發展需要有一個長期的培養和訓練過程。因為小學數學教學中小學生的思維正處于由具體形象思維向抽象思維過渡的階段。愛因斯坦曾說過：“要是沒有那些能夠獨立思考和獨立判斷的有創造能力的個人，社會的向前發展是不可想象的”。培養學生的創新思維能力是實施素質教育的核心問題。而數學由于學科本身的特點：高度的抽象性，思維的嚴謹性，應用的廣泛性，在創新思維的培養中發揮著重要作用。課堂是實施素質教育的主陣地，也是培養學生創新思維能力的主渠道，要想使學生具有較強的創新思維能力，教師在課堂上就要進行有效的組織，帶領學生主動參與，自主探索，大膽交流，解疑釋難，增強自信。

在教學“長方體表面積計算公式”時，我沒有按部就班的講授方法，而是鼓勵學生用自己的方法算表面積，算完后讓學生比一比，看誰的解題方法最新、最好。“6×5×2=60（平方厘米），6×4×2=48（平方厘米），5×4×2=40（平方厘米）、60+48+40=148（平方厘米）”把6個面的面積分開算后再加起來，這是學生的普遍性的解題思路。但通過教師的指點，鼓勵學生斗勝、競爭后，先后得到如下兩種解法：①6×5×2+6×4×2+5×4×2=148（平方厘米）；②（6×5+6×4+5×4）×2 =148（平方厘米）。顯然，這兩種解法都具有創造性成分，特別是第二種解法新穎、獨特。鼓勵學生創造性的思考問題，活躍了課堂氣氛，充分發揮了學生的主體性，這樣的方式學生們更加主動，看到孩子們看見自己能夠運用多種方法解決問題而興奮的樣子，我的心里也有一種深深的滿足感。

四、注重學生的切身體驗

兒童的發展必須有操作的東西。陶行知提出四種：玩具、學具、用具、工具。《數學課程標準》指出：教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗，從而主動建構完善認知。因此，在數學課堂教學中結合具體的教學內容適時的讓學生進行動手操作，主動進行意義建構是必要的。

如在教學“元、角、分”時，雖然元、角、分學生在生活中都接觸到過，但元、角、分的換算，對一年級的學生來說，還是很抽象、枯燥乏味的，為了能激發學生的興趣，使學生積極的參與到課堂教學中來，這個環節我把課堂變成了“小小超市”，學生成了“小售貨員”、“小收款員”、“小采購員”、“小評判員”，讓學生在自己熟悉的買賣東西的過程中，積極思維，用心想著自己買這樣物品應該付多少錢，應該找回多少錢，并想出了多種付款的方法。當有人付款或收款錯誤時，“小評判員”會一本正經地糾正著，給他們講述正確的方法。就在這種學生喜聞樂見的活動中、學生熟悉的交流中，他們掌握了元、角、分的換算方法，同時也感悟到一種數學文化。這個過程中，學生自己在經歷著、體驗著元、角、分的換算，學生掌握的技能，遠比教師的講授要深刻得多，學生不但能感悟到數學來自生活，而且也能用數學知識解決生活中的問題。

五、注重學生的動態生成

預設是教學的基本要求，傳統的課堂多是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案。但是教學時我們的學生是現實的、生動的、具有創意性的。教學過程中會出現很多我們無法預見的因素，現實課堂是一個動態生成的過程。面對許多靈動的生命體組成的動態過程。我們的教學目標如何具體化？教學內容怎樣呈現？教學流程如何設計？

我校“同課異教”數學教研活動中，同樣的教案由不同的老師來上，研究老師們該如何處理課堂上靈活的動態生成。有個片段兩位老師分別是這樣處理的：

片段一：

師：過段時間就是元旦了，我們要開一個元旦聯歡會，你想做什么準備？

生1：我想買些蛋糕。

生2：我想買氣球。

生3：我想買些玩具。

……

師：我們再買些水果好不好啊？

對于學生想到的五花八門的物品，教師沒有做出任何評價，說了好長時間都沒有說到老師預設的答案，最后老師不能不自己來圓場“我們再買些水果好不好。”

片段二：

師：過段時間就是元旦了，我們要開一個元旦聯歡會，你想做什么準備？

生：我想買氣球。

師：裝飾教室，不錯的想法。

生：我想買些蛋糕。

師：對需要買些吃的。你們喜歡吃什么水果？

生1：蘋果。

生2：香蕉

生3：橙子

師：老師也給你們準備了一些，（出示圖片）喜歡嗎？

……

準備元旦聯歡會的物品是個開放性較大的問題，對于學生的各種答案，教師把握本質逐步縮小話題，引導學生又回歸到數學課堂。但在課堂教學中，教師應直面真實的教學，必須樹立“以學定教”的觀念，根據師生、生生交往互動，時時注意學生在課堂中的反饋情況。教師要在隨機應變中尊重學生的主體性，根據課堂教學進程中出現的沒有預設到的情況，及時調整、整合課前的預設，給學生騰出空間，為生成提供條件，鼓勵生成。

數學課堂教學是實施素質教育的主要陣地，教師在教學中必須樹立全新的教育觀念，通過創設愉悅和諧的氛圍，培養學生的學習興趣，引導學生去發現、去探究、去創造，構建和諧的數學課堂，讓每個孩子得到充分的自主發展。

（作者單位：江蘇省揚州市竹西小學）