“翻轉(zhuǎn)課堂”在大學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究

汪曉東　張晨婧仔

[摘要]翻轉(zhuǎn)課堂一種新型的教學(xué)組織形式，該教學(xué)形式不僅適合于中小學(xué)的課堂教學(xué)，也同樣可以在大學(xué)教學(xué)中應(yīng)用。該研究通過在教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語課程中的教學(xué)實驗，發(fā)現(xiàn)應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績并能提升學(xué)生對課程教學(xué)的認(rèn)同度。通過單組實驗法，輔以問卷、訪談、案例等進(jìn)行三角互證，提出了翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的基本教學(xué)流程，并給出了具體操作的注意事項。

[關(guān)鍵詞]翻轉(zhuǎn)課堂；大學(xué)教學(xué)；應(yīng)用研究；教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語

[中圖分類號]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）08-0011-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.08.002

一、概述

教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語課程是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會推薦開設(shè)的高級課程，許多高校的教育技術(shù)學(xué)專業(yè)都開設(shè)了此課程，一般在大三或大四開課。由于專業(yè)英語的課程既涉及學(xué)科知識，又需要有較好的英語基礎(chǔ)，因此無論對學(xué)生還是教師都有較高要求，在教材、師資、教學(xué)方法等方面都存在問題，其效果往往也不盡理想。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipping Classroom，也譯作顛倒課堂、顛倒教室）是一種新出現(xiàn)的課堂教學(xué)組織形式，起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的Jon Bergmann和Aaron Sam這兩位化學(xué)老師，他們將結(jié)合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)而引起眾人關(guān)注。到2011年，由于薩爾曼·汗（Salman khan）和他創(chuàng)立的汗學(xué)院（Khan Academy）的里程碑式推動作用，翻轉(zhuǎn)課堂開始為眾多教師熟知，并成為全球教育界關(guān)注的教學(xué)模式。

翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，為教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語的教學(xué)提供了一種新的教學(xué)方法。本研究通過進(jìn)行一個學(xué)期的教學(xué)實踐，在教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語課程中應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，力圖提升學(xué)生的教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語能力，并探索適合在大學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程。

二、文獻(xiàn)綜述

1.翻轉(zhuǎn)課堂文獻(xiàn)綜述

所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在上課前完成對新學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學(xué)模式。也有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)視頻并非翻轉(zhuǎn)課堂的核心，對傳統(tǒng)教學(xué)流程的顛覆和基于“以學(xué)生為中心”的思考才是翻轉(zhuǎn)課堂的真正含義，翻轉(zhuǎn)課堂的成功得益于探究性學(xué)習(xí)和基于項目的學(xué)習(xí)帶來的主動學(xué)習(xí)。

國外翻轉(zhuǎn)課堂的研究主要集中在將翻轉(zhuǎn)課堂運(yùn)用于教學(xué)實踐、與傳統(tǒng)教學(xué)模式的對比研究以及探索翻轉(zhuǎn)課堂與其他的教學(xué)方法或技術(shù)相結(jié)合的應(yīng)用效果。國外的研究以應(yīng)用研究為主，也有側(cè)重于介紹視頻等學(xué)習(xí)資源的開發(fā)和翻轉(zhuǎn)課堂實施步驟的相關(guān)研究。

在國外部分地區(qū)，已開展了幾年的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實驗，相對比較成熟，并形成了一些固定的模型。積累了一些研究和實踐的經(jīng)驗，但仍然比較零散，缺乏對翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵、特征、構(gòu)成要素及優(yōu)缺點等系統(tǒng)性的總結(jié)。

國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的研究和實踐剛剛起步，仍處于引進(jìn)、介紹的階段，只有個別學(xué)校開展了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實驗，如重慶的聚奎中學(xué)和廣州市海珠區(qū)第五中學(xué)。同時也有研究者對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行了初步探索，以及對信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念教學(xué)設(shè)計的研究?？傮w來看，國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的文獻(xiàn)中，介紹多于研究，理論分析多于實踐應(yīng)用，且多集中在中小學(xué)課堂教學(xué)的探討，涉及高校教學(xué)的應(yīng)用研究較少。

從翻轉(zhuǎn)課堂的已有研究可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂的基本教學(xué)流程是“學(xué)生提前看材料——做練習(xí)——教師指導(dǎo)——總結(jié)提升”，這個流程和傳統(tǒng)課堂的“預(yù)習(xí)——課堂講解——練習(xí)”在學(xué)習(xí)設(shè)計和教學(xué)組織上有較大的不同，其差異如表1所示：

根據(jù)表1，可以設(shè)計出翻轉(zhuǎn)課堂的基本教學(xué)流程，其中在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)（自學(xué)），需要教師提前做好學(xué)習(xí)活動指導(dǎo)方案的設(shè)計，并制作相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源（包括教學(xué)視頻）和習(xí)題，同時將所有材料發(fā)布到學(xué)習(xí)平臺上，以便為學(xué)生的自學(xué)提供清晰的指引和完整的學(xué)習(xí)支撐。和Webquest類似，學(xué)習(xí)活動指導(dǎo)方案也是提供給學(xué)生使用的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，因此其設(shè)計可參考Webquest的基本理念和方法。

2.專業(yè)英語文獻(xiàn)綜述

關(guān)于教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)的研究相對較少，見諸報道的研究僅有三項。趙玉經(jīng)過三個學(xué)期的教學(xué)實踐，對教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教師專業(yè)成長等問題進(jìn)行了探討。周元春從課程平臺的角度分析了如何應(yīng)用博客輔助教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語教學(xué)，馬莉則研究了開放教育資源在課程中的使用。

從更大范圍看，對專業(yè)英語的教學(xué)研究相對豐富一些。李新、廖莉芳等分別對部分高校的專業(yè)英語教學(xué)情況進(jìn)行了調(diào)查，譚華榮和羅毅等則從英語教學(xué)的角度對專業(yè)英語的教學(xué)提出了看法。此外，還有一些學(xué)者對其他學(xué)科的專業(yè)英語教學(xué)進(jìn)行了分析，如崔玉寶、何亮等。

總體而言，對專業(yè)英語教學(xué)的分析，多數(shù)集中在外語教學(xué)的視角，即把專業(yè)英語當(dāng)作英語在某個專業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)用。然而，語言只是交流的工具，而不是目的，無論使用何種語言，其最終目標(biāo)仍應(yīng)在所交流的內(nèi)容上，因此專業(yè)英語的終極目標(biāo)也應(yīng)該在專業(yè)而非英語。加之大部分專業(yè)英語課程的開設(shè)都在大三或大四，多數(shù)學(xué)生都已通過大學(xué)英語四級甚至是六級的測試，具備了一定的英語基礎(chǔ)，制約其專業(yè)英語學(xué)習(xí)的主要因素往往在專業(yè)知識而非語言能力，因此，專業(yè)英語的教學(xué)應(yīng)以專業(yè)知識為主要內(nèi)容（其中最易測量又最具代表性的就是專業(yè)詞匯），在英語情境中以展開學(xué)習(xí)，其核心能力為應(yīng)用英語開展專業(yè)學(xué)習(xí)和交流的能力，教學(xué)形式以對話、研討為主。

綜合上述，對翻轉(zhuǎn)課堂和專業(yè)英語教學(xué)的分析，本研究提出教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)流程（如圖1所示），此流程也是本研究的假設(shè)。

三、研究方法

本研究主要采用單組實驗法，對圖1所提出的教學(xué)流程進(jìn)行驗證。實驗周期為一個學(xué)期，共16周，每周三節(jié)課連上。除去第一周的導(dǎo)論和前測，以及最后一周的后測，實際的教學(xué)周為14周，全部采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程。使用的教材為焦建利等主編的《教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語》，從中選出14個單元的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。教師同時編制了學(xué)習(xí)指導(dǎo)，并利用相關(guān)開放教育資源制作了補(bǔ)充的學(xué)習(xí)資源等材料，同時使用新浪博客作為教學(xué)平臺。為訓(xùn)練學(xué)生的口語，將所有學(xué)生分成4組，每組4人，要求每位同學(xué)在連續(xù)四次的分組匯報中至少要作為本組的代表上臺匯報一次，小組匯報代表的人數(shù)不限。

教學(xué)對象為某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)三年級（上）的本科生，共16人，男生5人。大部分學(xué)生（90%以上）已通過大學(xué)英語四級測試，有5人通過了六級測試。經(jīng)過前測發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們在專業(yè)英語的英譯中部分表現(xiàn)良好，所有學(xué)生均能達(dá)到基本合格的水平，這也意味著學(xué)生的專業(yè)英語閱讀基礎(chǔ)較好。但在聽力、中譯英和寫作方面則表現(xiàn)不佳，均有約25%的學(xué)生達(dá)不到基本要求?？谡Z表達(dá)方面，沒有進(jìn)行專門測試，但通過導(dǎo)論課的交流可知，只有約40%的學(xué)生可以基本使用英語進(jìn)行一般的表達(dá)，若討論的問題為專業(yè)問題，則此比例還將下降。

前后測的結(jié)構(gòu)基本一致，均包含聽力、英譯中、中譯英和寫作，測試的內(nèi)容和主題均來自教育技術(shù)學(xué)專業(yè)領(lǐng)域。閱讀不做專門測試，其能力測試參照英譯中的成績，口語的分析則主要基于學(xué)生每次的分組匯報和課堂討論。采用全英文教學(xué)，學(xué)習(xí)材料、課堂討論和網(wǎng)絡(luò)研討均使用英文。

考慮到單組實驗法在歸因方面存在的不足，本研究還通過問卷調(diào)查、訪談、案例分析等方法，對結(jié)果進(jìn)行三角互證，以求提升結(jié)論的可靠性。

問卷調(diào)查主要了解學(xué)生對教師教學(xué)的評價，從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)效果三個維度共十個小項進(jìn)行調(diào)查。訪談為書面訪談，了解學(xué)生對課程的感受。問卷和訪談均針對全體學(xué)生。問卷調(diào)查通過學(xué)校的教務(wù)管理系統(tǒng)實施，匿名作答。訪談則隨后測完成，實名作答。

此外還選取了四個典型的學(xué)生個案進(jìn)行分析，案例選取的維度主要考慮學(xué)生的初始水平和學(xué)習(xí)態(tài)度，如圖2所示：

依據(jù)圖2和前測成績，經(jīng)過前幾周的教學(xué)觀察，分別選擇了四位學(xué)生D、F、L、H進(jìn)行跟蹤分析。

四、結(jié)果與討論

1.教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語能力提升

（1）學(xué)生的聽、寫、譯成績均有提高，寫作提高最明顯

本研究中前測和后測試卷的題型是一樣的，難度也基本保持一致，試卷采取百分制，四個類型的題目各25分。前測的平均分是69.6分，后測平均分是80.75，后測比前測平均分提高11.15分。

學(xué)生在四道題的得分情況如圖3所示：聽力、英譯中、中譯英和寫作方面的提高值分別是1.45，1.83，2.88和6.26，可以看出，學(xué)生在寫作上的成績提高最為明顯。

（2）口語和閱讀能力總體提升

口語能力的表現(xiàn)主要根據(jù)學(xué)生每次課上的分組匯報以及課堂交流。根據(jù)前述規(guī)則的制定，每一位同學(xué)至少都有三次上臺匯報的機(jī)會。以學(xué)生H為例，第一次匯報時，平均每分鐘所能表達(dá)的完整句子不超過3句，幾乎是一個單詞一個單詞地說，而到學(xué)期末的匯報，其語速至少提升一倍，雖仍顯緩慢，但已接近正常的表達(dá)，有時還能脫離PPT自由發(fā)揮幾句。學(xué)生D的初始情況略好于H，但基本只能對著PPT念，故其開始時的PPT文字很多。到期末時匯報，其PPT的文字已大為減少，基本上不會照著念。另兩位學(xué)生的變化則不如D和H明顯，是因為她們二人本來口語表達(dá)能力就較強(qiáng)，所以不太容易看出區(qū)別。

閱讀能力沒有專門的測試，但英譯中的成績變化可作為一個參考。另外，從學(xué)生提交的作業(yè)以及對同學(xué)作業(yè)的點評分析，可看出學(xué)生的閱讀能力整體都有提升，畢竟，每次課前的大量閱讀保證了足夠的語言輸入，這對于閱讀能力的提升是有幫助的。

（3）掌握的專業(yè)術(shù)語數(shù)量增加

專業(yè)術(shù)語是比較能直接反應(yīng)專業(yè)英語能力的元素之一，同時也是較易測量的元素。通過對前后測寫作中專業(yè)術(shù)語的統(tǒng)計分析，前后測寫作中專業(yè)術(shù)語詞匯出現(xiàn)數(shù)量的平均增幅為37.23，可知學(xué)生在專業(yè)術(shù)語的掌握上有顯著進(jìn)步。

從四個學(xué)生案例的前后測答卷專業(yè)術(shù)語統(tǒng)計來看，每一位學(xué)生的專業(yè)術(shù)語的掌握數(shù)量均有提高，但學(xué)習(xí)積極性較高的同學(xué)提高程度更大。

（4）學(xué)生自認(rèn)能力有提升

通過對訪談結(jié)果的內(nèi)容分析，學(xué)生均認(rèn)為自己的專業(yè)英語能力有所提升，其中自認(rèn)為在聽說能力、對專業(yè)的了解和英語整體水平方面提及的學(xué)生最多，其次是讀、寫、譯的能力和學(xué)術(shù)交流能力及詞匯量的增加。

2.學(xué)生對教學(xué)的認(rèn)同度

無論是訪談還是問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)分析的結(jié)果都指向?qū)W生對專業(yè)英語課程的教學(xué)有較高認(rèn)同度。

根據(jù)學(xué)生的訪談結(jié)果，抽取出學(xué)生態(tài)度、成績的提高、對課程的看法和建議四個維度，并將其作為一級類目，再結(jié)合訪談結(jié)果中的關(guān)鍵詞細(xì)化出二級類目，制定“翻轉(zhuǎn)課堂在教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語中的應(yīng)用效果訪談內(nèi)容分析類目表格”，將16位學(xué)生的訪談內(nèi)容以句為單位，在符合情況的對應(yīng)格中畫“+”，并統(tǒng)計分析。

受訪的16名同學(xué)中，有15名同學(xué)喜歡翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式，5名同學(xué)認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式提高了其學(xué)習(xí)熱情，3名同學(xué)認(rèn)為課前作業(yè)課堂討論的方式好；同時，也有3位同學(xué)認(rèn)為由于英語基礎(chǔ)差導(dǎo)致這種方式的學(xué)習(xí)產(chǎn)生困難，2位同學(xué)認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂這種方式使得壓力增大。如圖6：

從問卷調(diào)查的結(jié)果來看，對教學(xué)的滿意度較高，總體評分達(dá)到96.8，接近于滿分100。其中對講課方式的認(rèn)同度高達(dá)98.7%，也就說，幾乎所有的學(xué)生都完全認(rèn)同翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)方式。對教學(xué)效果的滿意度平均約達(dá)95%，對教師教學(xué)態(tài)度的滿意度超過97%，說明學(xué)生對此課程的認(rèn)可度極高。而此次課程的總體評價得分是該主講教師最近四次專業(yè)英語教學(xué)的最高得分（如圖7），同時也是該主講教師最近8年所有課程的最高得分（該主講教師所有課程的平均得分為91.2）。

有趣的是，在訪談中只有一位學(xué)生對分組方式提出質(zhì)疑，這說明大部分學(xué)生對小組的認(rèn)同度較高。盡管由于采取自由分組的方式導(dǎo)致各組之間初始水平的差異，但較小的小組（每組4人）、較多的小組任務(wù)和相對評價的原則也許彌補(bǔ)了這種差異對部分學(xué)生造成的挫敗感。

3.改進(jìn)意見

受訪的學(xué)生對該課程采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式提出的建議主要有：創(chuàng)造更多的交流機(jī)會（包括在線交流）、希望有一個更好的學(xué)習(xí)平臺以及提供更新的學(xué)習(xí)資源（如圖8）。

Brain認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素就是提問。“翻轉(zhuǎn)課堂”比傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢在于它將學(xué)生置于一個以問題為主要線索的教學(xué)活動環(huán)境。通過訪談發(fā)現(xiàn)，少數(shù)學(xué)生反映在課前的自學(xué)活動中產(chǎn)生的問題，因為沒有得到及時的回答，到了課堂上可能會忘記當(dāng)時的問題，如果能夠得到及時的回答就更好。因此，要建立一個能及時記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程中疑問的機(jī)制，例如，將問題記錄在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上，或在學(xué)習(xí)平臺中鑲嵌即時在線輔導(dǎo)工具，在規(guī)定時間內(nèi)可以相互交流，或者邀請專家答疑。如此，學(xué)生的問題可得到即時回答，課堂上再進(jìn)行深度探討，加深其認(rèn)知過程和知識內(nèi)化，達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。

另一個需要改進(jìn)的地方是教師對課堂教學(xué)過程的掌控，保證能按時結(jié)束課堂教學(xué)。事實上，沒有任何學(xué)生通過任何渠道或形式表達(dá)過這方面的不滿，因為在本課程學(xué)習(xí)中的每次拖堂，都是學(xué)生不肯下課。由于課堂點評時常常會指出學(xué)生作業(yè)中存在的問題，而有些問題是學(xué)生自以為正確的看法，因此學(xué)生對這些問題的解答有著極高的興趣，若在課堂教學(xué)中不能獲得完全的解答，通常是不愿意下課的。盡管這也可以佐證翻轉(zhuǎn)課堂可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但也說明需要對課堂授課進(jìn)行更為細(xì)致的課前準(zhǔn)備和活動設(shè)計。

五、結(jié)論及啟示

大學(xué)生的學(xué)習(xí)既具有自主性又具有探索性，不適合采用“滿堂灌”的講解方式，恰恰相反，大學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該以自學(xué)為主，讓學(xué)生在研討式教學(xué)、課外學(xué)習(xí)中得到較好發(fā)展。翻轉(zhuǎn)課堂則完全符合這種教學(xué)理念，同時也能為這種理念的實現(xiàn)提供操作方案和流程，在大學(xué)教學(xué)中有著較好的應(yīng)用前景。

相比中小學(xué)生，大學(xué)生具有更多的課外學(xué)習(xí)時間和更靈活的學(xué)習(xí)時間安排，更有利于翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)中的應(yīng)用。目前的大學(xué)生，基本都具備上網(wǎng)的條件，也具備網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)所需的技術(shù)操作能力。可以說，從學(xué)生層面而言，在大學(xué)教學(xué)中采用翻轉(zhuǎn)課堂模式不存在任何障礙。

本研究通過教育技術(shù)學(xué)專業(yè)英語課程的教學(xué)實踐，證明了翻轉(zhuǎn)課堂可以成功在大學(xué)教學(xué)中應(yīng)用，也提出了大學(xué)教學(xué)中“翻轉(zhuǎn)課堂”的基本操作流程。然而，無論是學(xué)生還是操作流程都并非翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)教學(xué)中推廣應(yīng)用的障礙。

真正的挑戰(zhàn)是，大學(xué)的教師是否習(xí)慣這種教學(xué)活動。教師們是否具備將結(jié)構(gòu)化的知識轉(zhuǎn)化成立體、真實的問題或任務(wù)，同時設(shè)計出合理的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案，引導(dǎo)學(xué)生通過問題或任務(wù)的解決掌握相關(guān)知識和技能。教師們又能否開發(fā)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源（如微課）以為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供足夠的學(xué)習(xí)支撐，而教師們又是否具備良好的研討組織能力，同時從學(xué)生的作業(yè)和討論中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，引導(dǎo)學(xué)生完成對知識的總結(jié)和提升，這些才是真正制約翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的關(guān)鍵因素。

換一個角度看，翻轉(zhuǎn)課堂這種模式的產(chǎn)生，還會促使教師的角色發(fā)生變化。早期的教師，不僅需要完成內(nèi)容的教授，還需要自己動手編寫教材，今天的教師，大部分只扮演教學(xué)內(nèi)容講授者的角色而不需承擔(dān)教材編撰的工作。在翻轉(zhuǎn)課堂的模式中，由于設(shè)計出來的學(xué)習(xí)活動、講解視頻、學(xué)習(xí)材料、測試題等都有著較高的通用性，教師可以選擇使用其他人開發(fā)的學(xué)習(xí)資源包提供給學(xué)生課前預(yù)習(xí)使用，自己將主要精力放在分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)展和課堂指導(dǎo)、交流等工作上。尤其是隨著MOOC等開放教育運(yùn)動的發(fā)展，未來的教師可使用MOOC的課程資源（包括講解視頻）作為自己教學(xué)的基礎(chǔ)，甚至連內(nèi)容講授的工作都可交由教學(xué)視頻去完成，自己則僅扮演指導(dǎo)者和交流活動組織者的角色。這不僅對教師分工和角色的演變會產(chǎn)生巨大影響，“教學(xué)”乃至“學(xué)校”這些概念或許都將被迫重構(gòu)。