獨立·存異·自信

嚴華銀

一、趨同：學校教育的致命傷

一是教學的趨同化傾向越來越嚴重。到許多學校聽課，假如是隨機而不是精心準備過的，那么走進同教材教師的課堂，你會發現，除了教學內容的一致——教材無法選擇，不同班級的學生使用的講義、練習是相同的，教師的教學設計、教學過程、教學環節、教學內容、教學方式也都完全一致，甚至不同教師在不同班級所使用的教學語言也是大同小異。筆者經常去一些初中，主事的校長希望我多聽一些語文教師的課，有時甚至提出將同一年級語文教師的課全部聽一遍，然后跟大家交流。我總是問，這些教師的課堂教學有些什么不同嗎？校長始而一愣，接著便是會心一笑。他知道，那樣做，是浪費時間。

二是教師的教學個性越來越弱化。由上述教學現狀推論，長此以往，必然帶來教師自身特點、特長、優勢、風格和個性的衰減和失落。圍繞教育教學改革，常思考、有思想、說真話、出實招的教師將越來越少，更別說出現在教學實踐中通過探索、積累、反思、提升、凝練而逐漸形成自己獨特教學個性和風格的教師了。

三是教師的實踐自信越來越低。因為上面所說的原因和其他原因，如應試教育的比拼，幾乎沒有教師可以是常勝將軍，時刻都有滑鐵盧在等候。再如專家學者的所謂“引領”，由于從來都是高屋建瓴，都是“絕對正確”，且滿口概念、術語，沒有人敢與之“交流”，因而對于課改理念、課程標準、教材等，很少有一線教師敢評頭論足，似乎只有“學習領會”“照章辦理”的份，即使有好的帶班經驗，有比較成功的專業學科的教學經驗，以及自己有個人成長和發展好的規劃，似乎都不敢發表自己的見解，不敢越雷池半步。課改之后的教師幾乎尊嚴無存，每有學者、領導到場，只有洗耳恭聽，惟命是從，哪有自己的獨立存在、獨立思想？這種現象在義務教育階段尤其是小學更為普遍和嚴重。

這樣的教師，這樣的教學，會有怎樣的教育結果和后果呢？我們總是說，學校教育重在培養學生的創新能力和創造精神，而這一能力和精神是一個民族發展的不竭動力。而創新能力和精神又從何而來？主要應該是源自生命個體的個性，有人說，個性就是創造性。那么學生的個性又從何而來？有人說是學校、教師的培養。確實，有個性的教師才能培養出有個性的學生，有個性的教師才能尊重和保護學生的個性。我認為，要想拯救現實中國的教育，最為重要的是要找回中國教師的實踐個性和自信。

二、“備課”而“集體化”：制度“設計”的缺陷還是執行的“走偏”？

過去的十年間，一些可怕的現象逐漸形成：基礎教育中愈演愈烈的應試狀態，學校、家長、社會各懷心思；教育工作者對“學校”“教育”和“生本”等的認識和理解出現嚴重誤區；伴隨“應試”和課改的某些理念衍生出一些不健全的教學管理制度和策略，等等。

集體備課制度嚴格說來，是應“課改”而生的。課改的核心內容在言及教師專業發展時，提出校本教研的理念，而且把“自我反思”“同伴互助”和“專業引領”視為校本教研的三要素。這顯然是十分正確的。就學校而言，教學研究的關鍵是研究教學中的問題，對于教師而言，教學中的關鍵問題，則是“備課”。既然課改提出“同伴互助”是教學研究的要素，那么，將傳統的主要靠個體勞動實現的“備課”活動提升為“集體”活動，順理成章、一舉多得，這便是體現課改精神的創新決策了。

各自獨立備課，備課之后“集體”研討，然后根據“集體”的意見和建議，形成共同性的教學設計或者教案、教學案，所有的同教材的教師帶著步調一致的教案上課。這是現實“集體備課制度”的主流形態。這一思路與中國基礎教育的整體生態是契合的。從管理而言，一類行政、一條思路、一個目標、一種模式管制所有的學校；從課程而言，一種標準、一種課程方案、一種教材（盡管有版本的區別，實際是大同小異）適用所有學校的所有教學；既然如此，用一種教學案來教學同一年級、同一學科的班級和學生，又有什么不可以呢？而事實上，這樣的教學，其效果也是十分顯著的。

讓所有的教師都能在一個比較高的起點上實施教學，這尤其給新教師帶來了便捷，省去了許多“摸著石頭過河”的艱難，可以提升應試的整體水平。瞄準標準和大綱、整齊劃一的方案，至少可以確保普通教師、普通班級、普通學生不至于總是在“貧困線”下折騰和徘徊，這樣的“填低”方式自然可以帶來應試水平和學業分數的穩定上升，所以我們總是聽到因為這種制度推行而制造的一個個“應試”奇跡和神話，也體現了一種教學的基本均衡。對于那些普通后進學生而言，這樣一種“填低”的定位，給他們帶來了發展和跟上的可能。所以，很多專家在研究了集體備課制度的實施過程之后，都有一個共同的感受，就是這樣的制度，十分適合那些教師水平、生源質量比較一般的學校。這一點我完全贊同。

然而“集體備課”這一提法本身是有缺陷的，這一制度在推行的過程中存在很多問題，而且越來越嚴重，對這一制度予以改造是現實教育教學改革的當務之急。

什么是備課？就教育的現實而言，一種標準、一種教材甚至一種評價的教育教學格局暫時還無法從根本上解決，但正是因為有我們一個個生龍活虎的教師個體對于教育、對于教學、對于課程標準的獨到理解，以及對于教材的個性化解讀和運用，對于教學路徑的獨特探尋，才有了我們對于許多個“一種”的突破，有了滿足學生學業進步、個性發展的富于生機和活力的教學，從而避免了一種教學思路一路前行的缺陷。試想如果千軍萬馬通過一條獨木橋，那么學校不就是學生的加工廠了嗎？而正在逐漸演變的“集體備課”似乎正有把原本生龍活虎的教學編排成流水線的趨勢。我以為，備課是教師教學的最為重要的基礎工程，教師在獨立解讀教材的基礎上，依據課程標準和教材編寫意圖，依據班級學生學科知識掌握的狀況，融入自己對于本學科及其教學的理解，融入自己的教學愛好和個性，確立教學目標和任務，設計教學思路和過程，安排教學重點和方法。可見，教師的教學活動（從設計教學到學生作業的評講）應該是一項最具獨立性和最富有創造精神的勞動，備課天然就應該是一個教師的個體活動和創作，是課堂教學實施或“演出”的腳本。

備課是全部教育領域中似乎唯一可以讓教師個體獨立施展拳腳的空間，假如這一陣地“失守”，被集體化、同質化和標準化，學校和課堂就完全可以被電腦、視頻、網絡取代。如此教育便不成其為教育，人的生長必然異變為物的生產。

在學校“集體備課”的現實中，部分學校的操作已經大大“走調”“變味”。理想和理論設計中的“自主備課—集體研討—各自修改加工完善原先的設計”和“自主備課—集體研討—形成共同的教學案”兩種模式，逐漸演化為“組長分工—各自完成分工任務—共享”的分工合作模式。

演化后的模式出現了問題，一是只有分工和共享，淡化甚至取消了“研討”這樣的集體活動，這樣就無法在同一種設計中取長補短。二是每一位教師每一學期備課的工作量大為減輕，但備課的機會便也失去了。不少教育行政管理人員或者學校校長經常咨詢這樣一個問題：我們費了那么多時間和精力，搞教研，做培訓，怎么仍然看不到教師發展的大成效呢？我說：“如果連教師上課的腳本都不需要自己設計，教師自絕了發展之路，你這‘外因再怎么折騰也是瞎子點燈。”

而這樣的“拿來”“共享”的所謂集體備課的“成果”，用于教學實施又會如何呢？絕大部分的教學設計都是他人基于他人的理解和他人班級學生而做出的，又怎么能夠適合自己和自己班級學生的學習呢？所謂的因材施教，所謂的個別化、差別化教學，當然是紙上談兵了。

三、重建備課新概念：個體永遠是教學設計和實施的主體

當前，對于備課、集體備課制度的修改和完善，或者說對于現實備課形式和方式的升級換代便成了十分急迫的事情。

第一，從理念層面，準確認識和理解校本研修要素中的“同伴互助”概念。

教師借助“同伴”的智慧，來修正和完善自己的教學設計和教學行為，這在教育教學的任何時候都是必須的。但教師必須堅守的一點是自己要有自己的理解、主張和方案，如果總是以“無我”之身，靜待“他人”之助，坐享其成，那就有悖基本的教學規范和教學之德了。

如此說來，“互助”應該是教師間建立在獨立和創造基礎上的“有限”的幫助和優勢互補，而不應該是“分工協作”，更不是換工和代替。我以為，就教學領域而論，任何過于夸大“集體”的作用和價值的做法都是值得商榷的。

第二，從制度設計層面而言，“升級”完善集體備課制度，旗幟鮮明地弘揚獨立備課的教學管理主張。

備課應該是教學主體的個體行為。教師一要徹底摒棄同學科同一教學內容所有教師和所有班級教學方案“統一化”的做法。二要完善備課流程，獨立研讀教材，自己應設計教學方案第一稿；集體研討，各人交流自己的教學思路，評說他人的教學設計，明確各人設計的優劣；梳理集體的評價意見和建議，學習他人的長處，吸納合理建議，對教案初稿進行加工，形成自己的教學設計。當然，這樣操作，比現實的備課制度要辛苦不少，但與融入了集體智慧后的教學方案的層次提升和實施效果比，與集思廣益之后教師個體的教學能力和素養的發展比，這種付出是值得的。

第三，從思維方式和品質而言，變一味“求同”為努力“求異”，敢于質疑、批判、創新，追求百家爭鳴的教研新格局。

我們曾經有過以一人之思想代替億萬人思想的荒誕經歷。課改之后，專家壟斷教學理念、一線教師“唯其馬首是瞻”竟也成為一道風景。其實作為新事物的課程改革，從理念到操作方案，從課程標準到教材，從教學管理到教學實踐，有很多可以討論和反思之處，但我們敢于就此發聲的教育人太少太少，由此衍生出“備課”的“集體化”，教學方案的“同質化”乃至“統一化”，也就不足為怪了。因此，我們要調整思維習慣和方式，喚醒教師的好奇心，變一元為多元，讓求異與求同共生，古人說“我手寫我心”，今人說“我的地盤我做主”。說自己的話，說自己想說的話，說跟別人不一樣的話。培養優秀的思維品質，敢于特立獨行。

第四，從教研方法層面而言，倡導“同課異構”“同文異論”等設計及教學研究的新思路。

20世紀初，西方哲學研究中一種“方法論個人主義”理論，重視個體行為和經驗的梳理和總結，承認優秀教師的典型意義和價值，并且鼓勵這類教師大膽展示自己帶有鮮明個性的創意，或在教材文本解讀的層面，或在教學設計的層面，或在課堂教學操作和實踐的層面。展示之后，“當事人”與所有的活動參與者，在組織者或者專家的組織、引領、指導下，“奇文共欣賞，疑義相與析”，開誠布公，暢所欲言，在“百家爭鳴”之后，達成“百花齊放”，和而不同，求同存異。在很多有影響力的課堂教學研討活動中，這種“異構”的形式廣受歡迎，我以為應該使之成為今天“集體備課”的主要“構思”。如此，可以逐漸復蘇教師的個體思維和獨立精神，可以激發教學團隊的生機和活力，而這種“正能量”對學校、教研組、教師和學生的成長，其價值和意義重大而深遠。

第五，從教師精神層面，重樹實踐自信和經驗自信，應成為第一要事。

以上很多問題的解決——從機制、制度到策略和方法的落實，需要每一個教師個體的自覺才能實現。但是教師的自信嚴重缺失恰恰是現實教育中最為嚴重的問題。課改之后，課改專家的話語權威雖讓課改核心理念的推廣深入人心，但其氣勢也讓一線的實踐者自慚形穢、難找其北。被專家和領導始終掛在嘴上、常喊不衰的“反思”，令很多教師不僅有審美疲勞的厭煩，還有被動應對之后生長出來的自卑。而集體備課之后“一體”“一統”的教學方案，又讓教師原本不強的個性不斷衰減繼而消失殆盡。

要撥亂反正。首先，要明確理論對于教育實踐的指導作用雖然無可替代，但是理論也是來自于實踐的，理論也需要實踐這個唯一標準來檢驗，所以，不必對理論專家一味偏信。其次，反思不是反省。反思需要對失敗和錯誤進行分析和矯正，更需要教師對自身教學經驗和優秀個性的發現和總結。時時反思誠然優秀，偶爾反思特別是抓住典型的反思可能更有意義。最后，讓每一個教師的設計和實踐都能得到應有的尊重，讓每一個教師都能在原本就屬于自己天地的教學空間里神思、暢想，揣摩、探索。既然“我”的實踐，已經有多次的成功，既然“我”的教學個性，學生們非常歡迎和欣賞，那么它就有存在和成長發展的價值。有這樣的自信，就有當下的校本研修和集體備課制度的改善，就可以實現教育的拯救。

（作者單位：江蘇教育行政干部培訓中心）