例析“引智培訓”中的課堂教學活動

魏玉平

【摘 要】在“引智培訓”課程中，外籍導師的課堂教學活動起點適切，形式多樣，互動充分，層層推進，凸顯其教學智慧和教育情感。本文從當下基礎英語教育中存在的問題說起，通過分析三位JESIE項目外籍教師的課堂教學活動，獲得較為深刻的英語課堂教學的啟示：教師課堂教學活動的設計與實施都應當以學生為主體，基于學情，啟思探疑，和學生一道分享教學策略和學習策略，幫助學生有效學習，達成學習目標。

【關鍵詞】課堂活動 單詞話題 說、寫引導 課堂生成 教育情感

一、引言

1.當下基礎英語教育中存在的問題。

就基礎英語課程設置而言，英語學習者呈低齡化傾向，相當多的幼兒園和小學一年級就開設了英語教學。這類機械的、形式的言語記憶，增加了學生的學業負擔，不利于培養兒童對英語的學習興趣、學習態度和學習動機，不利于發展和保持兒童英語學習的自信心和持久力。就系統的基礎英語課程設置和英語教材而言，普遍存在著容量過大的問題，如《牛津高中英語》的編排，五個模塊為必修內容，六個模塊為選修內容。該教材與時俱進，貼近學生生活，不失為一部好的教科書，但對于相當多的江蘇省三星級高中和農村中學來說，由于其容量大使得師生疲于完成教學任務，自主操作的空間極其有限。

就英語教學的內容而言，總體上比較貼近學生的生活實際，但相對于基礎教育的階段性目標而言，英語教學已呈現出偏工具性、重任務性、輕人文性的特點。具體地說，以英語語言的知識積累和語用技能的訓練為主要教學內容，重讀、寫，輕聽、說，師生沉溺于題海戰術之中，幾乎沒有對英語文化的體會、領悟、交際和實踐，更談不上英語學習的樂趣了。

就教學方式而言，按部就班，重輸入，輕輸出；重講解，輕實踐；授課方式大多注重語法規則和語言結構的解析、練習和鞏固。評價方式重客觀測評，輕主觀測評；重結果，輕過程；重師評，輕自評和伙伴之間的互評；不夠全面、科學地評價和考查學生的學力狀況和發展狀況。

就課堂活動而言，重整體發展，輕個體差異；重主導作用，輕主體能動；重問題探討，輕話題交流；加之不少教師還在用母語組織課堂教學（我們提倡用英語或雙語來組織課堂教學），學生在學習過程中使用英語的活動量少得可憐，交際氛圍和頻度不容樂觀。

總的說來，我們的基礎英語教學似乎過多地強調了對學生進行語言知識的輸入，忽略了設計有意義、有實效、有情感的教學（課堂和課后）活動，包括基于學情的活動安排，基于任務的活動鋪墊，基于思維拓展的活動方式和基于師生共同發展的活動方略。

2.JESIE（Jiangsu Education Services for International Exchange）項目介紹。

JESIE項目，是江蘇省教育廳對省內大、中、小學英語教師進行的暑期“引智培訓”課程，旨在從英語教學理念、方法、路徑、策略及國際文化交流等方面對教師進行培訓與指導。十多年來，省教育廳師資處和蘇教國際通力合作，基層教師積極參與，取得了較好的收益。2012年7月，我區承辦了該項目中三個層次（高中、初中和小學英語教師）的培訓課程，三位美國導師Jeanne Aguirre，Allison Taylor 和Kelli Keno的課堂教學活動設計，基于微格任務、基于思維拓展、基于目標達成，讓我們領略到她們靈動的教學智慧、適切的教學活動起點、微妙的課堂活動切入點和細膩而又豐厚的教育情感。

二、例析

1.單詞話題活動。

Allison Taylor將學員們分成幾個小組，各組選配一個話題，如persistent， unstoppable，optimistic， patient， stubborn 等。每個組員根據話題，列舉出自己能聯想到的相關單詞，要求首字母不得重復，且在規定時間內完成。學員分別按照從A到Z的字母順序說出單詞，說者先要重復前面說過的單詞，再說出自己想到的單詞。接下來，Allison給每人發一張卡片，根據大家剛才交流的內容，寫出與自己生活實際相關的或個人關心的話題，如興趣、愛好、觀點、態度等。

Allison和學員們在戶外圍成一個圈，寓詞匯訓練于日常的游戲中。第一個游戲者手持皮球，隨意說出一個單詞后，將皮球傳給其他成員，接到球的人，先要拼出傳球者所說的單詞，然后以該單詞的最后一個字母作為自己要說出的單詞的首字母，依此類推，續傳續說。為了讓此項活動更具有挑戰性，她在球的每一面上各附一個小問題，接到球的學員在回答后要添加問題的緣由，后續者不得重復。學員們開動腦筋，調動一切可遣用的語句，通過細節去挖掘緣由。

再如，Allison向學員們展示自己制作的ABC book——My ABCs，以26個字母的順序排序，每一頁以一個單詞為話題引詞，結合身邊的人和事或自身的生活實際，進行敘述和寫作。在學員們明了活動方式后，她與學員一起從正在使用的教材中挑選話題詞匯，即從《牛津初中英語》9A和《牛津高中英語》第六模塊中分別挑出以下20個單詞：advise， arrange，bookworm，choice，confident，considerate，co-operate，difficulty，disability，disappointment，energetic，enthusiastic，friendship，humorous，jogging，photo，souvenir，sympathy，tradition，wage.她要求學員以每個單詞為話題，結合自身生活實際或情感態度，用5句話展開多向的、多層次的互動交流。Allison要求學員根據topic和話題單詞，以細節描述為切入點，多遷移，多聯想，多創意，盡可能地去表達和書寫，當晚將當天所交流的內容進行整理并制作一個小冊子（My ABCs），次日在全班展示和呈現，進行自評、互評和師評。

2.說、寫引導活動。

說、寫接龍是三位外籍導師常用的教學方法?；顒右巹t如下：每人隨機抽一個單詞，依次進行說、寫接龍。如：單詞pan，學員要將三個字母p，a，n當作開頭詞去接龍造句，如有學員說“Peter ate nothing”。這類活動，將單個的詞擴展成句，使其具有語用意義，通過新穎有趣的微格任務，進行詞匯和句式訓練，將知識和技能糅合在對綜合語言的應用之中。

Jeanne Aguirre將學員們分成四人一組，共同商量和選擇人物、情節、背景及時間，一起編寫童話故事。在編寫故事前，Allison講解了童話故事的幾大要素，如Once upon a time， magic， good and evil等。當堂以十分鐘的小組合作形式，訓練口頭表達能力和邏輯思維能力，互動式地編寫一個童話故事。

Allison以squiggle story的方式進行說、寫訓練。在導入和鋪墊環節，她讓學員們聽歌曲填單詞，旨在檢測對目標詞匯的提取能力。接著，她在黑板上畫了一條曲線，鼓勵學員喚起已有的生活經驗，大膽聯想，將曲線比擬成具體的事物，或以曲線為話題去敘述一個故事。Allison非常喜歡將各類故事巧妙融入到她的課堂活動中，就故事主題設計有效的課堂活動。在她的課上，讀故事、講故事已成慣例，如讀、講繪本故事，大家就故事進行討論：你最喜歡故事中的哪一個人物或哪一段情節？故事講述了什么樣的道理？等等。

Allison分發卡片，要求學員按照卡片上的圖示，以pair work 的方式，按事情發生的先后排序，自然進入firstly，secondly，finally，consequently等連接詞的運用，之后，每個人在五分鐘內做好一張用圖式表示時間連貫的卡片。接著，她鼓勵學員以三人一組，合作商討，寫出有關職業類的詞匯。在每組完成之后，統計數量，進行小組評估。在呈現環節，每個小組按人敘述，用一張白紙，對折、對折再對折，就相關話題進行圖示，或通過肢體語言去演繹動作，讓其他小組學生猜測目標詞匯。

在說、寫訓練課上，Allison倡導學員從五官的角度去打開寫作思路，即writing by using five senses。她先讓大家閉上眼睛，想象自己最喜歡的地方，在那個地方，能看見什么，聽到什么，感受到什么，聞到什么，觸摸到什么，然后睜開眼睛，把腦海中的思維軌跡描繪出來。她充分調動學員開展頭腦風暴，在描述視覺、聽覺、嗅覺、味覺等的過程中，要關注細節，學會概括和小結。然后，Allison以一件物品的描述為例進行鞏固性的讀、寫訓練。她拿出一張海報，然后找出一位學員，告知自己想要購買的商品，讓學員在不說出商品名稱的情況下詳細描述該物品的顏色、狀態、氣味、功效和感覺等，其他學員則根據描述內容猜測物品名稱，以說促寫，增加了整個寫作過程的趣味性。

3.教育情感的滲透。

Kelli Keno在美國的一堂話題訓練課上，她看到了一個學生沒有按照指令去做事，在折紙玩（在國內，叫“東南西北”的折紙游戲）。她不但沒有對那個孩子發火，而是靈機一動，利用這個游戲展開了一次活潑靈動的生成教學，學生反響熱烈，學習效果也超出了她的預期，讓她頗感欣慰。她讓其他學生與該生一起做折紙游戲，學生在折完紙的內側面寫上與本節課話題相關的或自己感興趣的問題，并標上編號，最多可以寫上八個問題。接著，她讓全班同學兩人一組，一人說8以內的任何一個編碼，另一人打開相應的紙面，就紙上的問題進行交流。最后每組呈現問題，并說出他們的討論內容。這樣的課堂生成，足以顯現Kelli靈巧的教學智慧和細膩的教育情感。她這樣勸導學員們：“Students may sometimes do something that annoys you. As a teacher， you can use it against students. Ha！Ha！”

三、啟示

在基礎英語教育過程中，教師課堂教學活動的設計與實施都應當以學生為主體，基于學情，啟思探疑，和學生一道分享教學策略和學習策略，幫助學生有效學習，達成學習目標。

不難看出，三位導師所設計的單詞話題活動，適切有效，富于啟發性、合作性和互動性，以思維導圖的形式向外發散，圍繞“知—探—解”三式循環遷移，導思引探，在和諧而又緊湊的情境中，從詞到句，賦予詞匯教學更多的語用意義，既有匯總，又有展開，在溝通、合作、應用等活動中，幫助和引導學生將其所學進行歸類，在生生互動和師生互動中，相互學習，取長補短，相得益彰。她們就每一個Word-oriented topic所展開的教學活動，看似簡單，但細細回味，就能感覺到其設計的精巧。其課堂活動內容，貼近學生生活實際，一環扣一環，活潑多樣，訓練扎實，銜接井然。三位外籍導師的說、寫訓練方略，聚焦思維拓展。她們充分調遣和發揮學生的主體作用，進行網狀圖式Brainstorming，通過適當、簡潔、巧妙的發散式思維，借助聯想，引導學生盡可能多地說出話題相關詞匯，有序地進入到積極、愉快而又充實的說、寫情境。在充分的鋪墊和互動的合作中，讓說和寫的輸出水到渠成。

在教學過程中，學習者參與程度的多少是決定其課堂學習活動成敗的關鍵。課堂教學是多向的交流（教師和學生的交流、學生和學生的交流等），是多向交流的會合與碰撞，會不斷形成和涌現問題，故問題處理與解決的精當與否也就成了決定課堂教學成敗的一個重要因素。三位外籍導師重視學習策略和活動策略，十分關注評價策略和情感策略。她們非常講究“問”的藝術，她們大多從以下三個方面著手：設問（根據話題預設問題）、導問（引導學生在探討話題情境中生成問題）和提問（學生在活動情境中提出問題或疑惑）。她們的設問有微妙且適度的切入點，由淺入深、由表及里、由此及彼地去拓展思維，體現了靈活性、激勵性、發散性和開放性。她們的導問從學生的角度和高度出發，靈巧啟智，因人施問，源于學生，且略高于學生，使學生內心產生疑竇，引發積極的思考和探討，體現啟發性、層次性和多元性。她們的提問面向全體，精心創設切實合理的問題情境，給了學生充足的時間和空間去思考、去探究。我們注意到，在師生完成問題探討時，她們常常會說，“Good job”“OK”，讓每個學生體會成功的喜悅。當問題解決進展緩慢時，她們會用“Good try”來保護學生的積極性。

心理學家蓋耶認為：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，誰就將錯過最富成效的學習時刻?！痹谏鲜霭咐?，Kelli靈巧地將自身的實踐性知識滲透到課堂教學活動中，旨在引導學員在面對課堂上學生的錯誤或課堂意外時，抓住時機，睿智變通，巧妙地將它們轉化、生成為可利用的教學資源。

后現代主義教學觀呼吁教學要回歸學生的生活世界、生命世界和教學生活的“本真世界”，它強調學習者的主體地位和主體的能動性，強調學習者的興趣、需要、能力和經驗；知識要進入學生的體驗之域，并激發學生去生成和創造生活的意義。鑒于此，我們感悟到，不論是何種課堂教學活動，其本色都應該依附于社會主題生活、學校主題生活、家庭主題生活和間接經驗獲得的主題生活，其目標都應該是引導和幫助學生在適當的切入與鋪墊、充分的互動與合作、合理的輸出或產出以及科學的呈現與評估活動中，求同存異，求異存同，通過縮小差異，達到自主發展和共同發展。

【參考文獻】

[1]廖榮蓮.讓課堂因“錯誤”而精彩[J].中小學英語教學與研究，2009（2）.

[2]靳玉樂，于澤元.后現代主義課程理論[M]北京：人民教育出版社，2005.

（作者單位：南京市鼓樓區教師發展中心）