數字化分享園，快樂你、我、他

陳美華

一、研究背景

一代偉人鄧小平在八十年代就提出了“三個面向”的觀點，即教育要面向現代化、面向世界、面向未來。雖然時間向前推進了許多，然而觀念的超前性、先進性、指導性，在今天依然有著深遠的哲學意蘊。確實，在互聯網日漸發達、教學設備日益先進的今天，一切與時俱進的教育變革都有著強大的可能性與現實性。事實上，在課程改革深入發展的今天，我們教師在新課程實施中已經累積了豐富的素材資源，要讓這些零散的素材資源有機整合，使課程資源的常態分享與不斷創新成為可能，實現其教育教學功能的最大化，打造校本特色的“數字化分享園”勢在必行。

二、實施策略

本著教師與學生都是課程資源建設者的理念，我們著力推進數字化課程資源校本建設的研究。具體策略如下：

1.有序合作，著力基礎性課程資源建設

在組織教研組教師全員培訓的基礎上，以備課組為單位分工合作，發揮教師作為課程資源建設者的首要作用。教師可以自身執教的年段為實施的切入點，進行基礎性課程資源建設。如進行教材梳理，以新技術將本年段教材“數字化”等。這些豐富素材鏈接成龐大且“智能化”的課程資源庫，可以為教師教學工作的個性化需求提供服務，讓教師體驗信手拈來、快捷高效的優越性，從內心認同并全面展開基礎性課程資源建設。

2.面向課堂，著力生成性課程資源建設

教師要基于學生，收集課堂動態生成性資源，不管是錯是對、是劣是優、是平凡還是創新，都是真實的課程資源。教師要將收集到的生成性課程資源有機整合，進行校本化特色的“數字化”處理，既為自己，也為后續教師的學習使用，提供豐富的參照和有力支撐。

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如教學“認識面積”一課，在學生逐步提升感性認識和建立面積概念后，教師一般都根據教材內容適當整合，設計長方形“長、寬中一量相同→兩量都不相同”的比較面積大小的自主探究活動。為拓展探究空間，凸現方法多樣化，進而促進方法的優化，教師為學生提供備選的透明方格紙、小方塊、剪刀等材料，并利用電子白板或實物投影等媒體，靈活地將學生中出現的多樣化方法有序地對比呈現。如先重疊后比較多出部分或重疊后剪下多余部分比較，都是比較剩余部分；用透明方格紙、小方塊為中間媒介的，都是測量計算的方法；等等。然而，其中一種方法也是測量計算的很重要的錯誤性資源（即計算周長后比較的方法）卻得不到最后的呈現，因為在小組交流中學生已自我修正或遭同伴批判而自我放棄了，其中有些學生是明白的，有些卻仍處于迷糊狀態。教師幾次追問“還有不同的方法嗎”，發現根本不會有學生還保留原已否定的方案。為此，我們利用課堂拍攝和白板資源鏈接回放的功能，將學生計算周長的原生態資源與小組交流中改正的過程都拍攝存錄。于是很自然地在恰當的時候，教師回放學生學習研究的動態過程，并定格相應畫面后發問：“咦，這也是計算比較的方法，一開始有好些同學這樣做，這位同學為什么又改掉了呢？你們知道是什么原因嗎？自己先想一想，再與組內同學說說你的想法。”教師智慧的處理方式，不僅保護了學生的自尊心，還為學生提供探究質疑的機會，使學生面對真實的生成性資源反思質疑，自主思辨周長和面積的本質區別。

課堂教學中時有鮮活的生成和學生立場的確立，讓教師越來越關注學生真實的學習狀態。然而，很多時候學生中共性的錯誤，并不會保留至最終交流互動的時刻，而這恰恰又是課堂學習的重要思辨素材。如上述過程的數字化處理，就能深刻地體會其優越性。作為教師，我們要靈活采擷那些動態生成的寶貴資源，讓其成為后續師生教學活動中值得汲取的智慧！

3.關注過程，著力研究性課程資源建設

隨著教師的學習應用與課程資源建設的更新，課程資源庫越來越龐大、豐富，為教師提供了更大的資源選擇空間。于是，教師又面臨一個新的問題：我該如何選擇？此時，備課組的教師可以組織學習研究，在廣泛比較的基礎上進行個性化選擇。

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如蘇教版四年級上冊“混合運算”第一課時的教學，經歷過新老教材教學的教師，對本內容的教學有不同的聲音。恰好，我們一位外出學習的教師也帶回了專家的建議：“沈重予老師曾提到關于混合運算運算順序的教學問題，他認為蘇教版教材改變以往脫離情境內容的編排，一是基于學生的年齡特點與相應的認知水平；二是試圖讓學生通過數量關系的分析，更好地理解與掌握混合運算的運算規則。也有一些省編教材仍然去除情境直接教學運算規則，不同版本各有特點，談不上好壞之分……”既然專家的觀念如此前衛開放，我們又何須裹足不前呢？于是，在集體探討的基礎上，有了陳老師三次不同風格的教學展示：新舊嫁接（將老教材一級、二級運算的概念融入問題解決過程中，促進法則的體驗和理解）——回歸理性（去除問題情境，從理性的角度進行運算法則的教學與鞏固運用）——理趣交融（結合問題情境整合法則，提出乘除法是比加減法更高一級的運算，促進后續學習的遷移拓展）。

三次教學實踐，引發了三次中年段兩個備課組教師的頭腦風暴。

第一次頭腦風暴：

Y老師：讓學生整體建構混合運算的運算規則是很好的設想，但都融入一道例題的問題情境中似乎容量太大了些，學生不僅要結合數量關系明確規則，還要在嘗試聯系中掌握書寫規范這一知識難點，時間明顯不夠分配。

C老師：我們試圖汲取老教材中關于運算順序的理性框架進行教學，實施起來好像有些困難。學生對于一級、二級運算的理解也比較困難，運用規則闡述運算順序時不是很流暢。

……

第二次頭腦風暴：

W老師：從算24點引入綜合算式到介紹運算規則再到學習遞等式計算，具有整體性，框架明了，思路清晰，感覺自然流暢，課堂效率明顯提高。

D老師：可是對于才升入四年級的學生而言，這樣的理性教學總覺得似乎缺了些什么，是什么呢？對，缺少情趣！

……

第三次頭腦風暴：

Y老師：這次的新老教材優勢整合比較合理，學生不僅能從數量關系的角度體會運算規則，也能從“乘除法是比加減法更高一級的運算”來推述緣由，與生硬強調一級、二級運算相比，更符合學生的認知規律，易于他們理解。

C老師：是呀，這樣的設計既找到了兩者之間和諧的銜接點，突破純理性規則介紹與應用的單調枯燥，又能自然地將規則應用融入問題情境中，不僅給學生留有充足的探究空間，還激發了學生主動參與的熱情。

D老師：這次的實踐和研究給我們提供了很好的范例，我看我們以后也要將平常大家不敢上的冷門課題作為研究課題，勇敢的上一上，上出我們實小真實樸實、情理交融、智慧分享的特色。

……

扎實的實踐研究與反思重建的過程，讓勇于嘗試的執教教師收益多多，她從“理解兒童——凸現教材優勢，遵循兒童認知規律”“尊重兒童——適當整合拓展，預留兒童思考空間”“促進兒童——活用反饋形式，激勵平等對話互動”三方面寫下自己最真摯的感想與收獲。不僅如此，參與研究的備課組教師也都分享了研究過程中的問題困惑與創造性的思想火花。最后，教師把整個研究過程的不同教學設計、課件、頭腦風暴的內容、教學反思等，都以新技術整合于電子教材串聯的“數字化分享園”資源庫中。事實上，教師每一次的研究心路都會成為后續學習研究、思想碰撞并能持續生成的寶貴課程資源。

4.家校溝通，著力互動性課程資源建設

眾所周知，大部分家長都會主動關注孩子所在學校的校園網，關注“校園新聞”“班級在線”“學生園地”等與孩子密切相關的欄目。所以，課程資源的校本建設到了一定階段后，可適時進行學科內容的自主學習及練習自測等方面的互動性平臺拓展。即課程資源的校本建設不僅為課堂上教師的教與學生的學服務，也要為學生的自主學習服務。事實上，基于學校建立學生主動參與自學自測性的學習互動網站后，家長又會對此賦予一份特別的關注。

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在三年級一次自主測試后，家長在留言板提出了自己的思考與困惑。

判斷題：□□÷□=23……4，最大的除數是5。…… （ ）

但是這道題目的除數沒有答案，5×23=115，大于兩位數，因此不可能。如果是4，那么余數就不可能是4。那么，此題有解嗎？我的孩子說答案是9，但如果是9，被除數怎么可能是兩位數呢？如果1個框不是代表一位數，那為什么除數最大是9呢……

留言板上，家長認真、細致、真誠的分析，為以慣性思維編試題、出卷子的教師敲響了警鐘。確實，很多教師往往以考查一個知識點的想法隨意出題，沒有通過嚴密細致的推敲思考，以致出現一些漏洞乃至科學性的錯誤。正如上述案例，題中教師想測試學生對“余數要比除數小”知識點的掌握情況，結果犯了令人汗顏的科學性錯誤。為此，數學組組織相關教師進行學習反思，樹立嚴謹踏實的作風，并以此作為后續資源建設乃至教學作風的警示。

學校是教育主陣地，于更高層面而言，教育孩子是社會、學校與家庭共同的責任。基于數字化平臺的課程建設，應該說為家校和諧共建提供了有力的保障，來自學生、家長、教師的意見與建議，我們都應虛心吸納，為我所用，最大限度地為社會服務。

三、實施成效

1.提升師生信息技術能力

在現代社會，人們可以說是生活在網絡化、數字化的時代，具有一定的信息技術能力已成為適應時代發展的必備條件。“數字化”課程資源的高效創建與利用，讓課堂互動呈現新的活力，使師生雙方信息技術能力有了顯著的進步。

2.提升學生自主探究能力

自主探究是學生學習自主性體現的前提和關鍵。“數字化分享園”的課程資源應用平臺，創造了和諧高效的學習環境，使學生的學習積極性得到顯著增強。在教師創設的開放性探究式的學習平臺上，學生自主探究能力提升顯著，學生樂意學習、學會學習已不是一句空話。

3.提升教師課程建設能力

在“數字化分享園”課程資源校本建設的推進與逐步深入中，教師的課程意識得到逐步增強，課程建設能力也不斷獲得提高。在參與建設的過程中，每個教師都體驗著創造的喜悅、成功的快樂、分享的幸福。

4.提升教師兒童研究能力

張華教授曾提出“兒童研究”與教學是一件事。“數字化分享園”課程資源校本建設的研究，基于兒童，為了兒童，更關注兒童成長和研究能力提升的過程。

（責編 杜 華）