淺談中職語文教學中的情感教學

摘要：情感是人們對對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態度體驗。是一個人從事工作、學習的內在動力。語文教師在教學中采取有效的手段實施情感教學，從而調動學生學習的積極性，達到培養學生綜合素質的目的。

關鍵詞：情感；語文；教學

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）37-0192-02

情感是藝術的生命，它是人們對客觀事物是否滿足自己的需要而產生的態度體驗。美國現代情感心理學家湯姆金說，情感起著放大“內驅力”的作用。因此，教師在課堂教學中，應采用多種有效的手段實施情感教學，從而豐富、培養、發展學生的情感，使枯燥無味的“一言堂”變成趣味橫生的課堂，那么語文教師如何在教學中注重情感教學呢？

一、因文施教，挖掘情感

語文學科有別于其他學科，不論什么體裁的文章，都包含了作家豐富的思想情感，特別是思想內容含蓄的文學作品，教師更要注重引導學生挖掘情感，用生動的美的形象去感染學生，向學生展示不同意境的美。中職語文新教材體現了“四基”教學目標，更加注重文章的選擇，注重知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀的體現。所選的每篇文章風格各異，要學習的知識側重點不同，所表達的情感也不一樣，因此教師要把握好每篇課文的內容，領悟文章所表達的情感，做到心中有數。

例如中職語文下冊（基礎模塊）蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，文章雄渾蒼涼，大氣磅礴，昂揚郁勃，把人們帶入江山如畫、奇偉雄壯的景色和深邃無比的歷史沉思中，喚起讀者對人生的無限感慨和思索，給人以撼魂蕩魄的藝術力量。教這類文章，教師要激情飽滿，給學生造成一種激情昂揚的課堂氣氛；又如朱自清的《荷塘月色》，文章語美、景美，給人一種優雅、朦朧、幽靜的意境，作者思想情感的流露既含蓄又復雜，文中既有淡淡的憂愁，又有求得片刻寧靜的淡淡的喜悅。教這類的文章要注意教學語言的優雅潔凈，更要把重點放在充滿情感的朗讀上；讓學生在反復的朗讀中體會作家表達的情感，獲得美得享受。還有老舍《我的母親》，它充分體現了對母親的崇仰和緬懷，語言平實質樸，通俗淺顯，字里行間卻滲透著一種深切的感激和懷念之情。但它真正打動讀者的卻是作品寫的特定的家境、心境，簡樸的語言下蘊含的偉大母愛。字里行間流露的淡淡哀愁，使文章的情感顯得憂傷，自然產生了強烈的藝術效果。教學過程中，要注意感情的深沉，語調的沉穩、徐緩，從朗讀中感受偉大的母愛和作家對母親的懷念、感激之情。

中職語文課本中，有很多優秀的名家作品，這些作品創作的時代不同，作家個性也不一樣，其思想內容、藝術特色等各有千秋。特別優秀的文學作品，作者“為情而造文”，對自己的作品都傾注了強烈的思想感情。而這種思想感情，正是作者創作作品的最主要的目的和依據。例如在學習施耐庵的《林教頭風雪山神廟》一課，對林沖逆來順受，委曲求全，最后走上殺人，被迫上梁山的分析后，教師應通過提問、啟發等教學手段，引導學生明白，施耐庵先生在作品中對林沖形象的刻畫——一個掌管八十萬禁軍的教頭被發配到滄州看管草料場，大雪中沽酒取暖，與店小二遇見了仍說“我是罪囚”等一系列逆來順受的形象，到后來得知陸虞候等三人火燒草料場，致其于死地時，林沖憤怒地提著花搶沖出廟門要了差撥等三人的性命便投東而去。這些生動的描寫包含了先生對林沖這個人物的同情與歌頌，不僅是林沖這個封建制度下的個體反抗形象，其批判的矛頭，更是尖銳的指向了孕育這個反抗形象溫床——封建制度。總之，教師在講課時，應把握作品的情感因素，滿懷激情地把不同情感因素傳遞給學生，使他們受到情感的感染和熏陶，在情感中領會語文知識，在情感中培養語文能力。

二、語言體驗，傳遞感情

生活中，人們“傳情”的方式多種多樣。但在語文教學中，教師表達情感主要使用的方式是語言。職校學生正處于青春時期，富有情感，熱愛生活，充滿激情和幻想。他們在閱讀課文時，容易產生“共鳴”，容易在語言的刺激下產生不同的情感活動。因此，在課堂教學中，教師要充分發揮語言手段的激情作用。用生動形象，具有激發性和感染力的語言點燃學生心中的感情之火。既要以情發聲，以情帶語，又要根據不同作品的不同情感格調“因情制宜”，讓濃郁、飽滿的情感浸入學生的心田；同時，教師還應注意語言、語速、語調等形式的變化和結合。

當然，許多文章所表達的情感非一根直線，而是復雜的、跌宕起伏的，閱讀時要靈活變化。法國作家莫泊桑的《項鏈》所體現的情感變化一波三折。文中開始部分描述了主人公馬蒂爾德的身世、家境和想參加夜會心理活動。這時的馬蒂爾德還是一個愛美，貪圖享受，充滿幻想的女人。她整天在家夢想過高雅和奢華的生活，但家境卻使她感到痛苦。教師泛讀這部分內容時，語調應靈活變化，輕松、歡快到低沉、憂傷。隨著情節的發展，馬蒂爾德陶醉在夜會之時，她得到了成功，人物感情發生了急劇的變化：陶醉在“幸福的云霧里”，陶醉在“最美滿最幸福的勝利里”，滿臉笑容，興高采烈，與之前的愁眉苦臉，哭哭啼啼判若兩人。這些情感的變化無一不滲透在教師的語言朗讀之中。文章按照馬蒂爾德的思想感情發展脈絡——失意、絕望、希望、成功、再次絕望而回到現實逐一展開的。這就要求教師在朗讀中把這些復雜的、變化的情感準確地讀出來，對課文情感挖掘理解的基礎上融情于聲，只有這樣，教師的語言才能激發學生的情感，才能進入文章的意境。

三、發散思維，引發感情

聲情并茂的朗讀能帶領學生進入課文所創造的特定的情境中，在此基礎上，教師進一步引導學生品讀課文，這不僅是師生共同進行文學鑒賞的過程，同時也是一種藝術形象再創造的過程。教師充滿感情的引導有助于調動學生的形象思維能力，展開豐富的想象和聯想，他們的腦海中不斷呈現出新的意境，通過小組討論、探究學習，使學生領悟真諦，陶冶情操，從而實現德、智、美等教育目標。

例如梁實秋的《雅舍》，所寫內容與課文標題并不相符，學生容易產生誤解：“雅舍”之簡—“蓖墻不固，門窗不嚴”，鼠子瞰燈，蚊風之盛，認為作家對“雅舍”并不喜歡而是產生厭惡，這樣的認識是表象的，也符合當代學生的天性—向往美好的幸福生活。但對作品的內涵的感悟未能融會貫通，這時便要引導學生發散思維，指出《雅舍》一文，梁實秋是借物質上的匱乏與窘困來表達精神價值的可貴與永恒。為了表述這樣的思想意蘊，作者有意對“雅舍”的環境之鄙陋、條件之惡劣、陳設之簡單做了極為“煩瑣”的描繪。“火燒過的磚，常常用來做柱子，孤零零的砌起四根磚柱，上面蓋上一個木頭架子，看上去瘦骨嶙嶙，單薄得可憐；但是頂上鋪了瓦，四面編了竹篦墻，墻上敷了泥灰，遠遠的看過去，沒有人能說不像是座房子。”這樣的住房，恐怕是與富貴豪華之類的詞語毫無關涉的，但恰恰是簡陋粗鄙如此的泥瓦房，梁實秋卻冠之以“雅舍”之名，給生活其間的人注入了無限充沛的精神力量。作者說“它是并不能蔽風雨，因為有窗而無玻璃，風來則洞若涼亭；有瓦而空隙不少，雨來則滲如滴漏”，而作家對雅舍之喜好就是源于它的“個性”，這所謂“個性”，誰又能說不是因有人的主觀意志的有力支撐才表現出來的呢？所以，當人對物質上的需求不做過分追逐之時，是極易從精神層面對惡劣環境進行積極的心理消解的。梁實秋能夠安然棲身于炮火連天、險境環生的重慶，安然于蚊聲如雷、鼠牙交錯的“雅舍”，沒有強大的精神力量的“后盾”和堅強的意志力，是不可能的。由此來看，《雅舍》決然不是某些評論者評說的絲毫不能反映“抗戰”生活的可有可無、無關痛癢的“閑文”，而是充滿了對生活熱愛和追求的精神美文。

總而言知，情感猶如一片滋潤的沃土，知識的種子播種在上面便會長出無限的碩果。語文課堂教學中，對學生進行感情教育，我們的語文課就會充滿活力，收到事半功倍的效果。教師只有在教學中融進自己的情感，使表象和意境融為一體，才能提高學生創造性思維能力，使學生熱愛課堂，熱愛生活，達到培養學生綜合素質的目的。

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