關(guān)于個(gè)體社會(huì)化：社會(huì)學(xué)不同理論取向的解釋

摘要：在社會(huì)學(xué)中對(duì)于個(gè)體社會(huì)化的含義國內(nèi)外學(xué)界至今尚無達(dá)成公識(shí)。一方面由于三大學(xué)派各有自己的理論取向；另一方面由于影響個(gè)體社會(huì)化的文化不是靜止的，因此對(duì)這個(gè)概念的界定應(yīng)在演變的環(huán)境下來考察。

關(guān)鍵詞：個(gè)體社會(huì)化；三大學(xué)派；兒童社會(huì)化

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）22-0124-02

在社會(huì)學(xué)中對(duì)于個(gè)體社會(huì)化的含義國內(nèi)外學(xué)界至今尚無達(dá)成公識(shí)。一方面由于三大學(xué)派各有自己的理論取向；另一方面由于影響個(gè)體社會(huì)化的文化不是靜止的，因此對(duì)這個(gè)概念的界定應(yīng)在演變的環(huán)境下來考察。

一、三大學(xué)派關(guān)于兒童社會(huì)化的界定

在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中，最廣泛的社會(huì)化概念是指個(gè)體得以社會(huì)成員的過程。社會(huì)化過程的本質(zhì)是價(jià)值、習(xí)俗同個(gè)體觀念的互動(dòng)，更確切地說社會(huì)化的問題其實(shí)就是個(gè)人與制度之間的關(guān)系問題或者說就是行動(dòng)和結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系問題（吉登斯，1979）。通常在教育社會(huì)中把個(gè)體社會(huì)化作為宏觀討論，三大學(xué)派對(duì)兒童社會(huì)化都有各自的界定。功能主義的假設(shè)是上世紀(jì)70年代之前對(duì)于個(gè)體社會(huì)化的界定，一直以結(jié)構(gòu)功能主義的理論為主導(dǎo)：人被看作是由規(guī)范和包含這些規(guī)范的制度所決定的產(chǎn)物，它所講的人是由社會(huì)強(qiáng)制和規(guī)范決定的，而這些強(qiáng)制和規(guī)范幾乎沒有創(chuàng)造和選擇的余地[1]。在提到兒童時(shí)僅把兒童看作社會(huì)作用的客體，有時(shí)看作是被作用的對(duì)象，不考慮兒童自身的社會(huì)能動(dòng)性[2]。對(duì)于教師社會(huì)化的研究，一向偏重社會(huì)如何社會(huì)化個(gè)人，如何將生物層次的人轉(zhuǎn)變?yōu)楸憩F(xiàn)社會(huì)行為的人[3]。上世紀(jì)70年代末，結(jié)構(gòu)功能主義已經(jīng)趨向于成為一種保守的社會(huì)理論。在其關(guān)于人的性質(zhì)的假設(shè)上受到了批判——“過分社會(huì)化的人”[1]。80年代以來，又有互動(dòng)論的觀點(diǎn)認(rèn)為：兒童社會(huì)化是兒童以完全贊同的方式和創(chuàng)造性的方式參與集體生活，并使其人格也得到豐富和發(fā)展的過程[4]。在亞當(dāng)·庫珀等主編的《社會(huì)科學(xué)百科全書》中提出兒童社會(huì)化是強(qiáng)調(diào)兒童及其環(huán)境之間的關(guān)系的互動(dòng)作用的性質(zhì)。實(shí)際上互動(dòng)論并沒有否定結(jié)構(gòu)功能論，它是作為一個(gè)補(bǔ)充來這樣解釋社會(huì)化的：社會(huì)化并不僅意味著被動(dòng)性。個(gè)人特性，例如認(rèn)知能力、認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)以及已有的知識(shí)還包括諸如民族性和性別等可歸因變量都在被社會(huì)化的人與社會(huì)化媒介的互動(dòng)中起作用[5]。進(jìn)入90年代，對(duì)于個(gè)體社會(huì)化的定義不僅包含了互動(dòng)論還加入沖突論的觀點(diǎn)。正如馬斯格雷夫（Musgnave，1987）所描述的，社會(huì)化是互動(dòng)的，文化影響與個(gè)體發(fā)展模式都需加以考慮；對(duì)社會(huì)化的概念的定義還包含了允許對(duì)社會(huì)化力量的抵制，即承認(rèn)個(gè)體建立自己的規(guī)則，因此社會(huì)化研究的重點(diǎn)是越軌問題，即與現(xiàn)存規(guī)則不符的行為[6]。然而解釋主義者不僅批判結(jié)構(gòu)功能論把社會(huì)化的過程描述成一個(gè)銘記和適應(yīng)的被動(dòng)過程，同時(shí)也批判了沖突論，在他們看來：學(xué)校和社會(huì)兩者之間不是階級(jí)斗爭的關(guān)系，不是合法的關(guān)系，也不是學(xué)生在學(xué)校社會(huì)化或者社會(huì)在學(xué)校選拔和培訓(xùn)所需人才的關(guān)系，而是學(xué)生在學(xué)校獲得人們共享的可讓人理解的關(guān)系[7]。近年來又有以宗教為基礎(chǔ)的第四學(xué)派所分析的社會(huì)化就是指：這些弱勢群體一方面要學(xué)會(huì)忍受各種歧視以及占統(tǒng)治地位的價(jià)值觀念的支配；另一方面他們還必須學(xué)會(huì)承認(rèn)他們的“特定”的社會(huì)地位[8]。

二、我國關(guān)于兒童社會(huì)化的界定

我國著名社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通認(rèn)為：“社會(huì)化就是指個(gè)人學(xué)習(xí)知識(shí)、技能和規(guī)范，取得社會(huì)生活的資格，發(fā)展自己的社會(huì)性的過程”。

在教育社會(huì)學(xué)中，社會(huì)化是指個(gè)人在某一特定社會(huì)中，發(fā)展自我觀念與學(xué)習(xí)該社會(huì)的生活方式，使其履行社會(huì)角色的過程（陳奎熹，1980）。社會(huì)化一般是指個(gè)體在社會(huì)因素與主體因素的交互作用下，有選擇地接受社會(huì)文化價(jià)值規(guī)范，獲得社會(huì)生活所需的知識(shí)技能，由生物個(gè)體轉(zhuǎn)化為社會(huì)成員的過程（董澤芳，1990）。兒童社會(huì)化指一個(gè)人在兒童階段通過個(gè)人和社會(huì)的交互作用，獲得語言、思維、情感等能力和最初行為方式，逐步了解社會(huì)，掌握生存能力的過程（中國大百科全書《社會(huì)學(xué)》編輯委員會(huì)，1991）。所謂初級(jí)社會(huì)化，根據(jù)彼得·伯格的觀點(diǎn)，指的是個(gè)人在兒童時(shí)期成為社會(huì)成員的第一步，是個(gè)人一生中十分重要的一環(huán)，也是次級(jí)社會(huì)化的基礎(chǔ)。首先，在個(gè)人的初級(jí)社會(huì)化中，社會(huì)化機(jī)制是通過與兒童最接近的個(gè)人實(shí)現(xiàn)的，特別是兒童的父母和家庭成員；其次，在兒童的初級(jí)社會(huì)化中，情感是十分重要的因素；其次，兒童在初級(jí)社會(huì)化中得到認(rèn)同并內(nèi)化的各種意識(shí)和世界，是非常堅(jiān)實(shí)和確定的（謝維和，1999）。兒童社會(huì)化是指兒童在與家庭、教育機(jī)構(gòu)、同齡群體和大眾傳媒等社會(huì)環(huán)境相互作用中，逐步形成獨(dú)立的個(gè)性，明確自己的社會(huì)角色，掌握基本的知識(shí)技能和價(jià)值觀念，養(yǎng)成良好的行為規(guī)范的過程。[9]從以上對(duì)兒童社會(huì)化的界定來看，我國對(duì)兒童社會(huì)化的定義傾向于以結(jié)構(gòu)功能論和互動(dòng)論為依據(jù)。

從上述國內(nèi)外關(guān)于兒童社會(huì)化的界定，得出的啟示是：對(duì)兒童社會(huì)化的界定至少應(yīng)該包含兩個(gè)方面——個(gè)體社會(huì)化的共性與兒童作為一個(gè)年齡階段的特殊性。具體為：第一，兒童不僅應(yīng)是社會(huì)化的適應(yīng)者，而且應(yīng)是社會(huì)化的創(chuàng)造者；第二，文化與亞文化價(jià)值、風(fēng)俗與觀點(diǎn)影響著兒童如何行為，但并不一定決定其行為，同時(shí)兒童個(gè)人的特性，包括認(rèn)知能力、認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)以及已有知識(shí)還包括諸如民族性和性別等可歸因的變量都在兒童與社會(huì)化媒介的互動(dòng)中起作用；第三，兒童社會(huì)化的一個(gè)重要特點(diǎn)是影響其社會(huì)化的意義他人或者機(jī)制是強(qiáng)加給兒童的，不能選擇的；第四，兒童社會(huì)化的目標(biāo)是使個(gè)體從自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)人，使個(gè)體成為獨(dú)立的、合格的社會(huì)成員；第五，影響兒童社會(huì)化的承擔(dān)者包括家庭、學(xué)校、同輩群體、大眾傳媒。

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