教師身份的確認：作為教育主體

摘要：教育教學過程中，教師作為教育主體，其主體身份并非一直得到一致的確認和認同，“學生主體”、“學生為主體，教師為主導”以及“雙主體”等觀點在學界并不鮮見。對此，本文從個人認同和社會認同兩方面嘗試對教師主體身份不明確的原因進行分析，并結合教育主體的特征，探討教師主體身份的明確對社會為教師“賦權”與促進教師自主專業發展兩方面可能帶來的貢獻。

關鍵詞：教師身份；教育主體；確認；認同

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）22-0020-04

教育包括教育者的有目的活動、教育對象（受教育者）、作為教育者與教育對象聯系中介的“教育資料”[1]。相對于作為教育對象的受教育者（學生），教師是作為教育主體的教育者。學界關于教師在教育教學過程中擔任那種角色與擁有什么身份的研究不是一個新話題，但從教師作為教育主體的角度來探討教師身份的研究，確實不多。

一、教師主體身份是什么

1.教師身份?，F在社會交往中，教師身份作為一種“社會標識”而存在，與其他形形色色的社會標識一樣，每一個社會身份都有獨特的功能和價值，扮演一定的社會角色，處于一定的社會地位。所謂身份，在英語中表達為“identity”，除了表達“身份”一義，還可以解釋為“認同”。據商務印書館出版的牛津高階英漢雙解詞典（第6版），其基本含義為：“who or what somebody or something is”，即“身份，本身，本體”；“the state or feeling of being similar to and able to understand somebody or something”，即“同一性，相同，一致”；以及“the characteristics，feelings or beliefs that distinguish people from others”，即“特征，特有的感覺（或信仰）”。從這三個基本含義來看，identity一方面偏重的是個體的差異；另一方面它偏重的是群體的同一。有學者認為，“將identity譯作‘身份’以彰顯差異，‘認同’以突出同一，‘身份/認同’以強調整體概念。”[2]本文所指“身份”是包括“認同”這一層意義的，也就是說，身份是處于一個群體中的個體的個性特征與群體共性的統一。這樣理解的話，身份包含兩方面的內容：一是個人認同，尋求我（們）與他（們）的區別；二是社會認同，通過群體特征來明確我與他人的聯系。身份同時具備了個體性與社會性兩種屬性[3]，在社會性層面上，身份是指他人或社會對個體的期望、規定與認可，接近于社會學中的“角色”；在個體性層面上，它是指個體對自身的認定和明確，強調的是個體對其身份的主動“認同”。在現代社會，生產方式的變遷帶來了社會生活方式的變遷，也推動了人們身份認同的變遷，人們越來越傾向于以職業認同作為自我的標識。[4]教師是人的標記，也是一項職業的標識。教師在社會中有其職業群體特征，教師個體在群體中又有自己特有的特征。結合“身份”概念，我們可以將“教師身份”概括為：社會對教師群體的認識、期待、認可，以及教師對自身的認識和對社會所界定的教師內涵的再認識。教師身份包括社會認同和個人認同兩個方面。

2.作為教育主體的教師。教育從產生以來，教育對象就是教育存在的首要前提。在不存在受教育者的地方，教育者也就無用武之地。教育的起源如此，現實情況下也是這樣，人們如果不需要受教育，那么就無求于教師了。從“人是教育對象”的發現到“教育對象是人”的發現，以人為對象和尊重其人性已經成為越來越多人的共識。[1]但是隨著這種觀念的加強，人們對教育對象的認識卻出人意料地出現了偏離，其中就表現在人們認為受教育者是教育的主體。將哲學的“主客體關系”概念引入討論教育三要素中“人”的關系，探討教育過程中的人際關系：誰為主體與誰為客體?！敖逃叩挠心康幕顒印本褪墙逃旧?，這就決定在客觀的人際關系中，教育者是主體；受教育者是作為“教育對象”進入教育過程中的，受教育者是教育過程中的客體。在教育者（教師）與受教育者（學生）的主客體關系研究中，有人提出“學生主體”、“雙主體”、“教師主導，學生主體”的觀點。面對這些說法，我們不妨提問：對于“學生主體”說，有主體就有客體，若以學生為主體，難道說他們認為應該“以教師為客體”？至于“雙主體”說，是否認為教育過程中本身就沒有客體？也許“雙主體”觀點主張作為“教育資料”的“物”是客體，但教育的對象是人而不是物，人與物的關系并不是我們討論的“主客體”關系。

教師是教育過程中的主體，與學生作為“教育客體”是對舉的。教師作為教育主體的特殊身份，決定了教師的主導作用。教師“聞道在先，術業有專攻”，在教育和教學活動中起主導作用。關于教師主導作用的內涵，有學者認為以三層明確的規定體現教師的“主導”作用：其一，教學方法方面，“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”；其二，教師功能方面，即教師“君子之教喻也”；其三，教師地位方面，即教師的一切活動均是為學生積極主動學習服務的，屬于為學習主體服務的從屬地位。[5]這三層文字剖析，為我們認識教師主導作用提供了一個清晰的框架。根據唯物辯證法“內因外因”的范疇：內因是變化的依據，外因是變化的條件，以及心理學觀點：外界的影響包括環境與教育的作用所引起的個體發展的需要同個體已有發展水平之間的矛盾，是個體發展的內因和動力，我們認為學生發展的根本動力在其個體內部，外因通過內因才能起作用。教師的主導作用的價值就體現在教師可以調動學生學習的主動性，促使其內因起作用。一方面，既要根據社會需要向學生傳授知識；另一方面，則要根據學生個體發展的規律，激發他們的自覺性與積極性，培養他們主動學習精神和自我發展的能力，指導他們的實踐活動。教師主導學生發展的方向與進程，使其成為一定社會或階級所需要的人。教學過程不是“教”與“學”簡單疊加，而是一個統一的完整的活動過程。[6]教育過程中，教師的教是針對學生“學”的“教”，這種教育活動體現了教師的主體地位。但是，導致學生變化、進步的自主活動，不一定都屬‘教育活動’，它可以純粹是個人的自我教育。[1]也就是說受教育者的主動性不但取決于教育者的影響，還取決于其自我教育，而自我教育要靠自身主動性來維持。

以上談及教育客體的“自我教育”和教師在教育教學過程中的主導作用是為了理清教育主體與教育主導的關系。學生自身主動性說明學生的發展不僅僅是教育活動的結果，也有自我教育的影響，教育效果不能全依賴于教師，并不能簡單認為學生就是教育主體。教師作為教育主體，在教育過程中發揮主導作用以調動學生的主動性。調動學生的主動性是衡量一位教師發揮主導作用的關鍵因素之一，教師在教育教學過程中的主導作用是教師主體性的外在表現。

3.教師的主體身份。教師的主體身份是“教師身份”概念和教師作為教育主體的有機結合，教育過程中教師的主體性是教師的基本性質，人們對教師身份的認同可以在此基礎上賦予更多理解。每位社會成員都有其特定身份，這種身份以其職業領域為標識來確定每位社會成員在社會所處的地位，這種地位為特定的社會成員內部所認同，也為社會所認同。教師是擁有“身份”的社會一員，并且是教育主體，與作為教育客體的受教育者相對，在教育過程中擁有主體性。簡而言之，教師的主體身份是指社會和教師（個人和群體）在承認教師為教育主體的前提下，對教師身份的認同，包括個人認同和社會認同。

二、管窺教師主體身份不明確的原因

教學過程中，教師主體身份并未得到充分的明確，出現了種種誤解和偏離，這種不明確包括社會和個人兩個方面。社會在這里是指廣義上的社會，包括社會各階層（含教育階層）和人員（含家長、學生）及其形成的社會輿論。個人包括教師個體和教師群體。社會層面的原因包括以下三方面。

1.社會對教師要求過高。來自社會、學校、家長、學生、自身等關于“教師應當如何”的“熱切”期望，一定程度上妨礙了教師自己關于教育主體身份的感知，剝奪了教師個人成為預期身份以外其他身份的可能性。當社會以“角色”期望要求一個“人”時，這個角色就可能掩蓋人的真實自我；傳統的、預定的角色，長久以來人的專業認同的導向。與此同時，專業化要求也逐漸形成一套既定的角色規范或專業標準，且將所有的自我嵌入既定的框架中。由社會所賦予的專業角色卻經常與教師的認同不一致，導致教師在工作上的困擾。[7]目前教師主體身份所遭遇的困境，讓教師產生了巨大的心理負擔，也導致教師主體身份認同變得十分混亂。社會輿論對教師身份的描述有諸如“教師是太陽底下最光輝的職業”、“教師是蠟燭，燃燒自己照亮別人”、“教師是人類靈魂的工程師”等，殊不知，更使得身處現實生活的教師對“達到一位優秀的專業教師”深感望塵莫及。社會對教師的要求太高，給教師造成巨大的精神壓力，教師倍感心有余而力不足。

2.教師主體性彰顯不足或過分彰顯。人們不愿意像關注學生那樣來強調教師的身份和發展，以為強調了教師的主體性勢必影響學生的“主體性”。特別是在重視探究方式的教學過程中，人們常常認為強調學生的“主體性”是關鍵，一旦提及教師的主體性，便會或多或少被理解為貶義的“教師中心論”、“權威、主宰說”等。學生作為教育對象，是體現教育效果（教育影響）的直接載體，如果沒有教育對象的自身努力，教育影響便有落空之虞，現行教育未能找到激勵教育對象自身努力的行之有效的良方妙藥，人們就把目光轉移到作為教育主體的教師身上，要求教師鼓動學生的積極性、主動性，抨擊一切所謂“陳舊”的教學方式和師生關系模式，這直接導致教師本身的主體地位成為攻擊的火力最猛處，并形成了一種思維模式：要尊重學生主動性，教育過程中，教師不能是主體。教師主體身份得不到社會認同給教師帶來的尷尬，一方面原因在主體性得不到彰顯，另一方面原因為一個與之相反的局面：人們過于強調“教師中心”的觀念，關注師道尊嚴的“有效”發揮。學生入學前首先遭受了家長的“耳提面命”：老師是知識權威，在學校要聽老師的話（一般不鼓勵學生有選擇地聽）、認真上課。學生入學后，又受到教師對聽課、作業等諸多課堂教學要求的“輪番轟炸”。社會的要求、家長的“出力”與教師的內在強化反復交錯影響，“知識擁有者”、絕對“知識主人”、“知識權威者”的教師身份神圣不可侵犯的觀念逐漸發展起來[8]：老師即真理。若這種觀念社會接受了，教師也接受了，便可能導致教師主體身份不明確的第二個危險的走向：教師主體身份的認同“過當”，即過分彰顯。

3.教育行政制度的制約。學校所采用的科層式管理體制，使得教師處于行政命令的最底端，各種規章制度對教學和評價的控制呈現出意識形態化（認為制度是意識形態）、程序化的傾向。從課程內容的選擇、教學任務的安排到教學程序的制定都受到行政的約束、監督。有學者指出，日益嚴密規范的現代教育制度已經構成了一種危險，制度的邏輯使教師生活在各種形式的規范之中。教學生活當中教師個人的熱忱、興奮、喜悅以及痛苦、傷感、失意，在剛性的規范面前只能自動隱退。久陷于各種外部規范之中，很容易造成教師逐漸喪失自主的精神和創造的意識。[9]本應生動活潑、迸發閃耀思想火花的課堂失去了應有的新意和活力，統一的教案、安靜的課堂、一致的教學進度，似乎是一艘永不沉沒的“泰坦尼克”。教師教學創新的發揮空間越來越小，極端的科層體制最后導致的是將教學“技術化或技能化”作為教師的專業追求。

4.教師個人層面的原因也不容忽視。①明確自身身份沒有把握好“度”。如果實踐中教師自身專業素養不夠高，對自身作為教育主體的事實也不明確，那么教師很難把握好明確主體身份的“度”。即使做到了卻有被人們指責為“教師中心”的危險，那么部分教師就會認為不如安安分分順應所在學校的應試指標、踐行其的工作要求。教師在發揮主導作用過程中時，若掌握不好，表現出一絲“教師為中心”的蛛絲馬跡，就有被“炮轟”的危險。教師對“明確主體身份和發揮自身主體用”的嘗試敢想不敢做，怎料發揮主導作用是教師作為教育主體身份的外在體現。主導作用無處“伸張”，主體身份很可能被埋沒。②職業倦怠消磨創新精神與科研精神。作為教育“一線實施者”的教師已經認識到課程和課程實施的價值、體會到正確引導對于人的發展所起到的不可替代的作用，而在教學中有效發揮主導作用并非易事，部分教師只能將把握好現有的一些規律和“履行”好社會期待來作為“最大的滿足”。經驗消解了理性；繼承消解了創新；從眾消解了個性。[10]重復、繁忙的工作節奏和工作特點往往是教師職業倦怠的成因，教師經過幾年的摸索，基本上形成了相對穩定的教學模式和教學內容體系。這時教師在更新自身知識方面容易放松對自己的要求，在構建新的知識體系方面也缺乏新思考，把應付各類考試看成終極目標，逐漸演變成為缺乏創新精神。長期以來，人們似乎習慣將研究理解為：研究是專家、專業研究人員的工作，他們研究出結果向教師推廣，然后由教師接受和實施，被動地“消費”專家“生產”出來的知識。這種理解在教師群體中也不能說不普遍，把研究看作“專家專屬”領域，教師成為研究的旁觀者。教師自己的智慧得不到彰顯，卻淹沒在專家鋪天蓋地的研究成果當中，“逆來順受”，專業研究機會的匱乏導致專業研究能力的下降，使“教師喪失了捍衛專業自主權的意識與能力，長期習慣于循規蹈矩的教學，不知如何發揮教育專業自主權”。[11]

三、明確教師主體身份意欲何為

教育過程的現實中存在諸多不良現象，看似過于強調教師主體身份或教師主體身份處于“絕對權威”的結果，而事實上卻是教師身份不明確的結果。教師主體身份的確認是教師個人和社會真正理解、認同教師身份的前提。社會層面上明確教師主體身份，有助于社會各界對“教師是教育主體”形成更理性地認識，引導社會在對教師身份的期待中訴諸更冷靜的要求。教師個人層面明確教師主體身份，可以為教師帶來極大鼓舞，這同時也是教師正確、有效地發揮其主導作用的前提，幫助教師對社會誤解進行更科學的思考和做出合理的反應，在教師專業的道路上更自信。

1.為教師主體身份賦權。社會層面明確教師作為教育主體的身份，便于人們從觀念上為教師賦權（觀念賦權與法律賦權是不同的，這些權力沒有相應的法律保障）。當教師有機會做出選擇和對自己的專業未來負責時，他們就獲得了一種權力感，這稱為賦權（empower）。[12]結合教師主體身份進行解釋，教師身份的賦權是指社會在明確教師是教育主體的身份的基礎上，對教師身份的認同程度進一步加深，思想更包容、觀念更開放，社會在觀念上賦予教師一定的權力，這種權力在一定程度上可能影響法律賦權。用例子來說明“觀念賦權影響法律賦權”的可能性。比如，湖南株州市某語文老師的“讀書為了掙大錢，娶大美女”言論一經報道，就遭到社會與學生家長的強烈反映和不滿，這位語文教師后來被學校解聘了。根據《教師法》規定，“用人單位在解聘教師時，除有正當理由，否則應承擔相應的法律責任。”而這種“正當理由”，第37條有具體解釋：“教師凡有下列情形之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：①故意不完成教育教學任務給教育教學工作造成損失的；②體罰學生，經教育不改的；③品行不良，侮辱學生，影響惡劣的”。如果用法律規定與這一案例一一對號，那么學校對這位語文教師進行解聘并沒有合理的法律基礎。但是這種解聘卻沒有招來社會對于這一事件在法律上的非議，相反卻是民眾的一致叫好。究其原因，就在于這一案例中，教師身份的社會認同占了上風，并掩蓋或者超過了對教師法律身份的認同。[13]從這個案例我們看到的是社會對教師“亂說話”沒有賦權，在法律找不到一一對應的法律條文對案例中的教師做出反應時，社會卻在影響法律的判斷。反過來也一樣，若社會對教育領域的人或行為已經賦權，即使法律本身沒有成文的規定，也很可能促使法律賦權的實現。從社會輿論的角度看，如果人們已經明確教師主體身份，那么在考察教師主導作用的發揮的過程中，人們不合理的期待可以減少，對教師的束縛也減小。觀念上的賦權為教師帶來更多自由，對教師自身在明確主體身份時也有幫助，周淑卿指出：唯有認同自己作為一位專業教師的身份，教師才真正清楚自己的專業成長方向，才能真正“擴權增能”，不因變動頻生的改革方案而無所適從，也不至于追逐華麗與流行的說法而隨波逐流。這樣的教師才真正擁有來自專業判斷的自主權。[14]

2.促進教師專業發展及開拓研究視野。明確教師主體身份可以引導教師個人和教師群體對其自身的專業發展投入更多的主體關注。教師專業發展課題在將近30年以來，尤其是20世紀80年代以來逐漸成為國內外的研究熱點，并且出現了大量的研究結果，目前已經發展成了一個新的專門研究領域。我們在對已有的研究進行總結時，可以從教師主體身份的角度來尋找研究的視野。專業發展是指非專業人員發展成為專業人員的過程，也指個體的、內在的專業性的提高過程。它既體現了一個專業的存在價值，也體現了個體對專業的價值追求。教師專業發展即教師在從非專業人員發展成為專業人員的歷程中個體內在專業性提高的過程，這是一個漸進的螺旋式上升的過程。[15]可見教師專業發展是教師自身的提高，有別于“教師專業化”。教師專業化主要強調教師群體、外在的專業提升，與教師主動積極追求專業發展相比，教師專業化一般指教師被動地接受、跟隨所謂的“標準化”進行發展。[16]但誰能保證每位教師都已經明白“教師專業發展”的含義？在研究者饒有興致地研究這個概念時，是否考慮過，教師在接觸“教師專業發展”概念之前就已經受“專業化”條條框框所束縛？一方面“教師專業發展”研究進行得轟轟烈烈，一方面教師是否愿意主動了解、接受、嘗試實現專業發展呢？從已有的研究來看，教師專業發展研究的焦點集中在兩個方面：一是教師實際經歷的專業發展的過程，這些研究側重于教師專業發展體現在哪些方面、這些方面要經歷什么階段、哪些階段是關鍵等。二是如何促進教師專業發展，目光放在社會能給教師提供什么和怎樣提供外在環境和條件，才能更好幫助教師順利進行教師專業發展。即為“教師的專業成長過程”和“促進教師的專業成長過程”。[16]我們可以看出已有的研究對教師自身在專業發展中的作用有所忽視。在“教師的專業成長過程”的研究中沒有把教師對自己專業發展的需要和意識作為一個獨立的影響因素進行考察；在“促進教師的專業成長過程”的研究中也沒有探討教師對自我專業發展的自覺，和這種自覺對教師專業發展的持續有多大作用，以及在什么情境下教師的自我專業發展更有效。[16]這些研究從“應然”角度提出教師們該做什么、我們可以為教師專業發展提供什么，卻未考慮從教師主體“實然”的角度幫助教師通過自身努力來進行專業發展。在教師專業發展的研究和實踐中，教師自身“被缺席”了。

社會不明確教師主體身份，導致教師對“明確主體身份”和“發揮自身主體性”敢想不敢做，戰戰兢兢，不敢越雷池半步。教師主體身份不明確將導致教師在專業發展中的“缺席”。教師的專業發展是自我的、自主的發展提高，但如果教師對其作為教育主體的社會身份沒有明確，又何來自我認同、發展和提高呢？明確教師主體身份幫助教師敢于正視自己的主體性、建立自我專業發展意識，這是教師真正實現自主專業發展的基礎和前提。在此前提下，教師經過專業積累逐漸形成專業發展的能力，為進一步的發展奠定基礎，以實現“漸進的螺旋式上升的過程”。

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作者簡介：黃秀雯（1987-），女，廣東茂名人，教育學學碩士，華南師范大學教育科學學院，研究方向：學校管理。