淺談高中生物教學策略的創新

摘要：本文基于對高中生物教學策略創新概述的基礎上，從合作教學策略與循環式教學模式兩個方面著手，給出了創新的路徑，以求為高中生物教育者提供必要的借鑒與參考。

關鍵詞：高中；生物教學；策略創新；合作教學；循環教學

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）22-0055-02

傳統的生物教學，往往強調的是“知識的灌輸”，要求學生能背誦課文中重要的內容，講述課文后的列表式實驗活動，目的是為了驗證課文的內容，學生似乎不是教學中的主角，一切以教師試題的正確解答為依歸，“背多分”或“講光抄”這樣的教學模式能否讓學習者認識學科整體架構，在概念學習上達到概念改變的成效，值得教學者深度思考。隨著現代化教育的推行，教學者在教學上應能使學習者達成“以關鍵能力的培養取代零碎知識記憶”的學習目標，而欲達成這一目標，在教學策略上必須要有所突破。在生物教學領域影響深遠的美國生物科學課程研究（Biological Science Curriculum Stud，BSCS）所長期倡導的“5E學習環”教學模式，以提升學生在知識、推理及論證的學習成效。然而，由于“5E學習環”教學模式中常需要進行小組或全班的合作探討活動，是教師普遍覺得困難之處。生物教學策略有效性的提升必須首先改善教師的教學理念，創新教學策略。

一、建構式合作學習策略的應用

在當前社會背景下，教師應當具有建構主義的教學觀與合作學習。不同于以前以教師的教學為中心的“傳輸式”傳統教學法，建構取向觀點提出以學習者為中心的“建構式”教學主張，學生應是知識與意義的詮釋者、創造者、發明者與問題的探究者，將感官信息與先備知識聯系，形成意義，教師則轉向為問題與情境的設計者、討論的引導者與知識建構的促進者，協助學生主動再構建出接近科學社群認同的概念意義。Slavin指出合作學習是一種有系統有結構的教學策略，在合作學習的環境中，教師將不同能力、性別的學生分配于小組中一同學習，能適用在不同學科及不同年齡學生的學習。合作學習是將大約2～6位學生，有目的性的分為一組，使各組學生共同完成某些特定學習活動的教學過程，在這種以學習者為中心的教學過程中，小組每一位成員都對自己的表現負責，教師則扮演催化小組學習與咨詢的角色?？傮w而言，合作學習是一種應用廣泛的學習方法，許多研究都指出，合作學習為有助于提升學生的學業成就、學習動機、團體關系、自尊、對學習的態度等。合作學習必須做好如下幾點內容。第一，異質分析。做好異質分組是進行合作學習的第一要務，所謂的異質分組指的是將不同背景的學習者，依其性別、能力、生活環境、社會背景、學習成就等因素，將學生分配到不同的小組中，在異質的小組中能提供更多機會認識不同背景的學習對象，在面對相同問題時可能有不同的觀點與解決方式，分享彼此不同看法與經驗，經過這樣的互動能增進學生間的人際關系，并可縮短高成績與低成績學生的學業差異，在小組每位成員成績都需列入整組加減分計算的情形下，高成績學生也大多樂意幫助低成績學生。第二，積極的正向互賴。即小組成員能知覺到要為自己及所屬小組成員的學習負責，認同整個小組是一個命運共同體，通過角色任務的分配、資源的共享、酬賞的互賴，小組成員互相依賴，努力做好屬于自己的本分工作，分工達成學習目標，教師要設定清楚的小組目標，如設定報告評分各個向度，讓小組知道應努力的方向、并提供獎賞、資源。第三，面對面的正向互動。通過小組成員間直接的互動，如：小組討論、相互解釋問題如何解決、教導其他成員，互相幫助或激勵，能有效刺激學生從事高層次的認知活動，而不再是孤立的學習。要達成成功的互動，小組人數絕不能太多。教師也應在正式課程前先教導學生溝通、積極傾聽、沖突調解等社交技巧。第四，強調個別績效。合作學習過程中，每個人對小組的表現都有責任，小組成就應歸因于每位成員的努力，教師則必須評價各組中每一學生的學習情形，因此個別考試或隨機抽間、個人作業仍可實施，并將結果回饋給各小組每一成員，讓每個人都感覺到自己與其他人學習成功之問的重要性，也知悉誰需要支持、鼓勵或是協助，最終達到每個人不需要其他成員的協助，也可接受測驗。

二、構建學習循環式的教學模式

學習循環也是建構主義取向的一種教學方法，常應用于教師設計科學課程與教學策略的發展，這種教學法能將教學活動區分為幾個階段。這類教學模式源于皮亞杰的認知發展理論，尤其是該理論中的心理功能模式，也即通過幫助學生反思在學習活動中的所得，使學生察覺自我的推理歷程。循環式的教學模式包括如下幾項內容。第一，投入參與，也即教師利用閱讀活動、影片剪輯或問題、其他小活動引起學堂參與學習的動機，引導學生的思維投入到生物課程的主要概念當中，并將學生現有的經驗于課程內容相連接，同時考察學生的背景知識情況，關注學生的思考歷程。第二，探索。在這一階段學生能有足夠的時間形成計劃，通過合作調查來探討某一概念，建立起一般的經驗基礎，并分享對這些學習任務的了解，獲取能解決問題的證據，然后基于先前概念與新經驗，澄清并提出解釋。在此過程中教師協助學生進行探索，學生從中學習新概念與過程技能。第三，解釋。教師鼓勵學生對上一個階段探索的經驗做出合理的解釋，澄清學生的了解，再以學生的想法為基礎，運用講述、影片、各類教學媒體等方式正式地介紹新的生物科學概念、科學技能。第四，精致化。激發學生能應用所學的概念，來解決新的問題，這些新的問題要能包含生物課程的核心概念，并在解決過程中深化學生對課程的理解。學生在精致化的階段要能將學到的概念應用于日常生活的事件上，或能將類似的過程和概念與其他科目互相連結。在此階段教師要能重視學生之間的互動，營造促使學生討論與合作的學習環境，鼓勵學生分享想法并給予反饋。第五，評價。這類活動分布于整個教學活動中，學生自評、反思他們對新習得的知識、概念、能力的了解程度，教師在該階段可以評價學生的表現與進步的情形，了解教學后是否可達成教學目標。此外，在每個階段的教學活動中，也都可進行形成性量評，讓學生有應用科學知識、技能，及了解實務過程的機會。

需注意的是，在進行投入參與、探索、解釋、精致化四個階段后，也可以按照教學的需求再次重復進行探索、解釋、精致化步驟或是在評價后再次進行探素、解釋、精致化的循環，以達成教學目的，并非只能以直線式的固定的順序進行教學活動，而可采取循環式、有彈性的方式完成整個單元的教學。

參考文獻：

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[2]李衛國.“以學為主，合作探討”促進學生全面發展——“以學為主，多元互動”課堂教學模式在生物教學中的運用探索[J].現代閱讀（教育版），2012，（19）.