知識經濟時代研究生英語口語輸出能力的培養

摘要：伴隨著研究生英語教學目標的新制定研究生口語輸出能力的培養已提到議事議程。建構主義學習理論所強調的“情景教學”為研究生口語輸出教學提供了方法論上的指導。如何實現情景教學的實用性和有效性、如何體現教師的幫助者身份及完善自身，是建構主義應用于英語口語輸出教學幫助學生完成口語輸出意義的自我建構并提升創新思維能力需要解決的問題。

關鍵詞：口語輸出；建構主義；創新思維

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）39-0280-03

研究生口語輸出培養目標的新制定自2005年4月在北京召開的全國高等學校研究生外語教學研究會至今已有八年的時間。這期間各高校圍繞著更新教學理念的主旨，在教學內容、教學方法和教學手段等方面進行了一系列的變革。如根據自身的情況，在課程設置上增設/改設研究生學術英語寫作課（必修/選修）、學術英語聽力課、國際會議交流英語等；在教學方法的選擇上逐步從講授為主的教師中心論過渡到以教師為主導，學生為主體的教與學并重的教學模式。有些院校為此還建立了英語語言實踐中心，為研究生自主探究搭建平臺。但也有些院校無論是課程設置還是教學方法的選擇仍然停留在傳統的模式中。

一、新目標為導向的研究生英語教學

2005年4月在北京召開的全國高等學校研究生外語教學研究會上明確指出：“研究生英語教學要以需為本，通過各種方式和渠道提高研究生的英語應用能力，特別是要提高研究生在本專業和相關專業領域的口語和文字交流能力。”這一決定體現出研究生英語教學與時俱進的精神，培養目標更加明確，對研究生英語語言輸出的要求也上升到了一個新的層次。研究生英語教學目標的新設定與時代的發展變化相契合。口、筆語并重地培養研究生英語專業交流能力的理念表明研究生英語教育已經進入了一個新的歷史發展時期，全面性和專業性是其主要特點。與筆語輸出相比，口語輸出對多數研究生而言顯得更困難些，因此本文將著重論述研究生英語口語交流能力層面的培養。

二、研究生英語口語輸出現狀及原因分析

筆者曾對2010級和2011級（專業涉及機電、生物、電控、建工、數理和計算機）約300人進行過語言輸出能力的比較測試，測試題目設定為“我與計算機（I and Computer）”。要求學生以小組為單位（4～5人）準備15分鐘，然后以討論的形式向全班口頭匯報。結果發現每班只有1～2組的學生能夠較好地完成任務，占全班小組比例的1/8或1/4；而之后進行的筆試結果卻與口語有較大的區別。筆試題目與口試相同，時間設定也相同，仍然是15分鐘。其結果是筆試任務完成的質量高于口語的輸出質量，除個別學生卷面只有寥寥數語，其余的都能完整地寫出200～300字，甚至更多。盡管在用詞的準確性、結構的復雜性以及內容的深度與廣度上有所不同，但基本上都做到了流暢。同是英語語言的輸出，為什么口、筆語之間存在如此大的差異？是什么原因導致了口語輸出能力的弱勢之態呢？原因主要有如下幾個方面：

1.傳統教學模式的阻礙。經過對2009級、2010級、2011級和2012級近600名來自不同學科、不同省市區縣的研究生的調查得知，在以四級考試為任務驅動的本科英語課堂教學中，教師講授為主的課堂占到93%。教學的重點主要是詞匯、語法、閱讀、聽力和作文的講解與部分練習，很少有口語的參與活動。課上學生的地位比較被動，基本上屬于聽者。這種單向型的課堂溝通模式歷史長久，所依據的是行為主義的學習理論。行為主義學習理論強調學習的刺激-反應-強化的過程和作用。由于該理論基于操作性條件反射和強化理論，因此它強調學習起因于外部刺激，只要控制刺激并給以適當強化，就能控制和預測行為。行為主義學習理論忽視了學習者的內部心里過程，把學習看作是純粹的被動接受和強化訓練[1]。

2.考試規定的阻滯。四級考試規定550分以上才有機會參加口試，使得參加口試的人數大大降低；研究生入學考試沒設口試項目，使得研究生對口語不夠重視。

3.語音語調的阻滯。研究生大多來自不同省份，受地方語音和語調的影響，很多學生的英語語音和語調距離標準偏離很大，這就使得他們羞于張口，浪費機會。

4.學習動機的不同。據調查，研究生對英語口語學習重要性的認可度達到百分之百，但實際上的興趣和投入的時間與精力卻千差萬別。通過訪談得知：許多學生承認當自己的專業有任務時，英語課布置的任務就放在第二位；課堂上口語表現較突出的學生往往是有過出國考試經歷、想繼續出國學習或深造、到外企工作和繼續攻讀博士的學生。

三、提升口語輸出能力培養的理論依據

語言輸出能力的培養源于著名的加拿大籍的二語習得專家Merrill Swain在1995年提出的與二語習得者的語言產出相關的假說——語言“輸出假說”。她在承認語言輸入在二語習得中作用的同時，認為可理解的輸出對語言習得也非常重要。其重要性主要表現在：

1.加強語言使用的自主性。語言輸出能引起學習者對中介語缺陷的注意。在交流遇到障礙時學習者會迫使自己更換一種更準確恰當的方式傳遞信息，從而加強語言使用的自主性，使語言輸出更流暢。

2.目的語檢驗的需要。輸出能給學習者提供反饋信息，對目的語進行假設檢驗，即學習者可以通過從交流對象那里得到的反饋來判斷他們的語言是否被理解以及是否使用了正確的語言形式。

3.提升習得能力。語言輸出可以使學習者調控和內化語言知識，使他們意識到想要表達的思想與他們能夠表達的思想之間存在的距離，從而反思自己使用的語言形式，提升二語習得能力[2]。

四、口語輸出能力培養方法的理論依據

英語口語輸出是一個復雜的過程，在短期內效果不明顯。它需要以一定量的語料和技能的輸入為前提，包括視聽、閱讀和寫作；還需要了解目的語國家的文化同本民族文化的區別，以避免冒犯和誤解；同時還需要有表達的渴望、思維的訓練及習慣的養成。建構主義學習理論的提出為英語口語輸出教學提供了十分有利的平臺。該理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，是學習者在一定的情景（社會文化背景）下，借助在知識獲取過程中他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，在原有的經驗和認知結構基礎上，通過主動建構知識的意義來達到個人對新知識理解的意義。因此“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”構成了建構主義學習理論關于學習環境的四大要素。建構主義所強調的學習的情境性恰好為英語口語輸出教學提供了方法上的指導。

五、創設真實情景，實現任務的實用性和有效性

以建構主義為依托，教師在研究生口語輸出教學中應該以真實性任務為驅動，為學生模擬或提供真實的交流空間。所謂任務是指一種學習活動，也是一種強調意義的活動，還是一種能夠引起特別輸出的活動[3]。真實性任務設置的空間資源可以是課堂，也可以是課堂以外，如專門建立的語言實踐中心、實景與外國人交流等。任務設置的實用性是指真實性任務的內容應該與學生的學習和生活密切相關。與學習相關的有學習內容的展示、主題討論、演講、辯論、影片配音、角色扮演、學術會議報告等；與生活內容相關的有商場購物、圖書館借書、餐館就餐等。任務設置的有效性是指學生通過任務的完成能夠提升語言的交流和交際能力。教學實踐中通過觀察我們可以發現：剛剛進入研究生階段的學生在專業的學術領域還剛剛起步，如果設置的任務過于專業，雖然具有專業的實用價值，但語言運用困難，聽者費力、參與度低，交際的有效性大打折扣。但是如果我們選用具有普適性的任務，如能源與我們的生活、南極的冰川融化了等作為主題討論，學生語言的運用就會自如得多，受眾的參與度會提高，從而交際的有效性會大大提升。另外需要強調的是無論使用的是和基礎相關的綜合英語閱讀教程，還是和專業相關的英語學術寫作教程都可以通過情景的作用、教師與合作伙伴的幫助完成意義的自我建構。因此口語輸出的含義絕不僅僅是停留在口語課上的操練。

六、研究生英語口語輸出的語言要求問題

研究生口語輸出的質量千差萬別，如前文所述有語音語調的問題，還有詞匯、句子結構、認知結構、認知水平、認知心理、表達能力、思辨能力和熟練程度等問題。其中音調問題雖然在同外國人的實際交流中顯得不十分重要——聽懂即可，但是作為基礎，課堂教學要求其準確，以無損于語音語調意義建構的基礎。從嚴格意義上講，真實情景的設置要求學生使用交際語言，但考慮到學生的實際情況，應該允許其使用準交際語言或中介語過渡。學生在意義建構過程中的語言錯誤可以分為兩大類：系統錯誤和行為錯誤。所謂系統錯誤是指學生在語言習得過程中意識不到的語言錯誤，也稱之為能力錯誤，即它與學生的語言能力有關。所謂行為錯誤是指語言使用層面的失誤，而在語言能力層面使用者是知曉某一特定項目的正確用法的[4]。對于系統錯誤教師在教學中必須予以糾正，否則一錯再錯，會造成意義建構的缺失；而對于行為錯誤則不必刻意糾錯，讓學生自悟、進行自我修正。同時還應該注意的是系統錯誤不是一成不變的，它是可以轉化的，也就是說今天的系統錯誤可能轉換為明天的行為錯誤。

七、教師地位的意義

在教學中教師如何體現建構主義所要求的幫助者的身份呢？

1.語言形式上的幫助。從語言形式上為學生提供幫助，即教師對學生系統錯誤層面的語音語調、用詞、句法進行指導與更正，因為在教學中我們通過觀察與實踐會發現學生完全自我建構上述三個部分有困難且意義不大，原因是學生在之前的習得中不完善，有的屬于記憶錯位，有的屬于盲點。

2.研究“拋錨”。在任務設計過程中教師要研究如何在真實情景中“拋錨”，即如何篩選出能夠引發學生思考的事件或問題供學生使用。如果采用演講的形式，教師要對演講的選題、資料的收集、內容結構、語言風格、演講技巧和注意事項等提出可供參考的建設性意見或補充與修改的建議；如果是課堂所學內容的展示，教師要對內容的裁切、內容的準確度、語言的銜接、PP的制作與展示技巧等進行實質性的輔導，從而避免學生在自我意義建構中的無法可循、雜亂無章的被動局面。因此只有在教師指導下的系統而規范的意義建構效果才更加明顯。

3.提升興趣強化動機。教學中教師應該通過幫助學生提升口語意義建構的興趣來強化其學習動機。研究生階段學生的學習動機通常與需求緊密相連。成就動機源于20世紀30年代默里（H.A.Murray）的有關研究。他認為成就動機是在人的成就需要的基礎上產生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內在驅動力。內驅力可以使口語輸出的自我建構更加積極而富有意義。因此對于成就動機強烈的學生要積極地施以保護與愛護，放手讓他們去做、去想象、去創造；對于成就動機不很強烈的學生，教師要依靠外部強化的手段想辦法調升他們口語輸出的興致。學生在完成后一個任務的過程中，教師要多肯定、多表揚。從外部強化到學生內部的自我強化，需要經歷一段過程，這期間教師的教態、水平、公平度、評價等都會對其產生微妙的心理變化。（1）關注思維能力發展。口語輸出教學中教師的幫助還體現在關注學生思維能力的發展上。個體思維的發展通常經歷三個階段，即形象思維、形式邏輯思維和辯證邏輯思維階段。其中辯證邏輯思維以大學階段為主。按照推理，步入研究生階段的學生辯證邏輯思維已經進入成熟期，然而事實卻表現得參差不齊。所謂辯證邏輯思維應包括多角度分析問題的能力、換位思維能力、從發展和變化的角度分析問題的能力、一分為二看問題的能力[5]。從口語輸出的過程看，一些學生分析問題的能力有限，有的角度偏狹，有的深度不夠。這中間的問題元素很多，但是訓練欠缺是其突出的特征。因此教師的教學要始終圍繞啟發學生思考與發展學生思維來進行。教學中我們還會發現有些學生只按照教師指導的去做，亦步亦趨，缺乏個人創意。教師要包容學生思維表達的不完美，讓他們在錯誤中學會面對并不斷加以改進。（2）分層教學。根據學生不同的語言輸出狀況，幫助他們設定不同的、切實可行的目標，從而實現個性化、分層次教學。如不同的小組分配不同的任務等。

八、教師的自我完善問題

建構主義理論指導下的口語輸出教學要求教師與學生建立地位對等的融洽與和諧的師生關系，要求教師以參與者的身份和學生一起學習、交流、討論與探究。教師的任務更加艱巨，面臨著諸多挑戰：比如親和力、凝聚力和組織能力的加強問題；又比如因為是互動教學，課堂交流的隨機性很大，如何精、準、快地調度語言參與其中或給出評價，都是教師面臨的新課題。

1.完善自我動機。在情景教學中，教師的參與者身份決定了他（她）也必然存在動機，即教學動機。比如教師對情景教學的認知程度、投注程度，這屬于內在動機；外在動機諸如獲得生存或職業發展的需要等。教師的職業動機在很大程度上決定了他（她）的教學效果。為了學生的發展需要，教師自身必須不斷地學習、克服各種各樣的困難干擾。

2.加強自身的創新思維培養。學生的創新思維在很大程度上取決于教師的創新思維。美國托蘭斯的研究發現，教師在創造性動機測驗中的成績與學生的創造性寫作能力之間存在一定的正相關。這一發現表明，教師創新能力的高低制約著學生創新能力的發展，課堂尤其如此。在眾多的國外創新教育模式中，影響較大且為多數實踐者所認同的主要有三種：一是威廉姆斯的創造與情意模式，二是吉爾福特的解決問題模式，三是奧斯本·帕內斯的創造性解題模式。這三種創新教育模式要求教師具備兩個方面的課堂創新素養：一是創新性的情意傾向，即要有好奇心、冒險心、挑戰心與想象力；二是創新性的思維品質，即要有思維的流暢性、變通性、獨創性、發散性與系統性等[7]。因此在口語輸出課堂上教師要充分利用情景，建構創生型課堂。首先教師要摒棄被動的、整齊劃一的課堂模式，建構主動思考、大膽表達、互助共進的“活力式”課堂新模式；其次課堂組織以小組為單位，激發學生——課堂生命體群體的“自我”創造意識與發展能力；再次，不斷打破課堂的“寧靜”與平衡，使學生保持永不衰竭的課堂創新活力。

研究生口語輸出能力的培養不僅是拔尖人才培養的需要，更是人才培養全方位發展的需要。交流中輸出的不僅僅是語言，更是思想和思維維度的提升。知識經濟時代需要創新人才的躍出，而創意寓于不懈地思考與實踐中。學生在口語輸出課堂上學會的思維，可以遷移到他的專業學科或與專業相關的其他領域。學會不斷運用創造性思維的方式解決問題并形成一種習慣，將終生受益。如果口語輸出教學可以做一塊鋪路石，讓學生揚起創新思維的風帆，那么研究生口語輸出教學的理念將具有更加廣泛和更加深刻的意義。

參考文獻：

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[2][比]范德布蘭登.任務型語言教育：從理論到實踐[M].陳亞杰，薛枝，栗霞，譯.北京：外語教學與研究出版社，2011：7-9.

[3]胡祖紅.哈佛大學喜歡什么樣的學生[N].北京青年報，2013-03-10（18）.

[4]張偉，楊斌.論教師的課堂創新素養[J].教育研究，2011，（11）：39-43.

作者簡介：楊多謙，北京工業大學外國語學院教師，北京，100124。