高考語文選考題設置科學性芻議

目前，許多省市一些科目的高考試題設置了選考題，語文也不例外。選考題的設置是與選修課的設置相一致的，教育部考試中心創設選考題體現了一定的導向性、選擇性和人文性。但是，筆者認為，選考題的設置比較草率，缺乏嚴格而科學的論證，已經與官方的初衷相違背，越來越陷入一種尷尬的境地。

以筆者執教的山西省為例，2011年高考首次采用新課標試卷。2012年，實行新課標高考的省份更多（近20個省區），因此，選考題的設置對考生成績影響極大。語文學科的選考題主要是閱讀題，即要求考生在“文學類文本閱讀”和“實用類文本閱讀”中任選一類作答。兩道題包含的題數相同（4小題），分值相同（共25分），題型相同（多選題、簡答題、探究題），但是難度不同。根據筆者兩年來所教學生的閱讀測試（采用真題），兩題的平均得分相差較大：文學類平均得分11.3，實用類平均得分15.8分，文學類閱讀題得分明顯低于實用類（最多時可相差近6分）。而且耐人尋味的是，同一名考生做同一份試卷的兩類閱讀題的得分也是文學類低于實用類。筆者為了驗證這一結論，親自做了全國課標卷的五套真題（2008～2012年），得分情況如下：

依據上表，實用類閱讀題的平均得分（19分）要比文學類的平均得分（16分）高出3分，恰好是一個選擇題的分值，它對考生實際排名的影響不容低估。筆者認為，高考語文閱讀選考題的設置存在很大的局限，至少表現在以下幾個方面：

一、選考題的閱讀難度相差較大

“文學類文本”和“實用類文本”的劃分本來就不科學（實用類文本中的“人物傳記”有的也可劃歸到“文學”中，二者的邊界模糊），這種分類很容易讓考生產生閱讀的“功利觀”，即文學類閱讀“不實用”，再加上閱讀難度大，反映在選題上自然就是不選文學類文本。更重要的是，因為是分開單獨命題，命題人也很難把握兩種性質不同文體的難度。

文學類文本的考點涉及小說的情節、主題、意蘊（屬“內容”范疇）和語言、結構、表現手法（屬“形式”范疇）的綜合考察（題干中“對有關內容的分析和概括”的“內容”一詞使用偏狹，筆者注）。設題點線面結合，題支干擾性強，考生要有深厚的文學閱讀功底，也需掌握一些小說閱讀的相關理論知識，必須結合文本反復揣摩才能答對答全，耗時相對較長；而實用類文本的設題主要針對文章主題和傳主的事實細節，較少涉及表現手法和結構、意蘊等的考察，這本身也是由傳記類文本的特性決定的（語言淺易，主題明確，意蘊不豐）。這在多選題（五選二）上表現得較為明顯。文學類文本閱讀的兩道簡答題涉及的是人物性格分析（題型相對穩定）和文本結構、技巧或語言的賞析（題型不太固定），著重考的是分析、概括和歸納能力，文中幾乎找不到現成答案，考生必須自己組織語言；而實用類閱讀的兩個簡答題主要考查的是文章信息的提取、整合和歸納能力，文中一般都能找到原話，考生只需稍加“改造”即可。最后的探究題，文學類文本的設題也是從小說主旨、意蘊和技巧等角度著眼，“專業”性強，靈活性強，創造性大，表達難度也大；而實用類文本的設題一般是從人物或主題角度設題，貼近社會，題旨明確，事例充足，創造性小，表達難度也小。

可見，盡管四道小題縱向上的難度梯度大體相當，但是從橫向對比來看，文學類試題的難度顯然比實用類要大。

二、違反了高考選拔人才的公平性原則

高考作為公信度極高的“國考”備受社會關注，選考題的設置在一定程度上使得考生的成績因選擇不同而得分不同。而公平公正是高考的生命線，因此選考題的設置在一定程度上影響了公平公正。究其原因，有論家引入“等值性”概念，并且舉實例進行了說明：

“江蘇卷2009年語文學科選考部分考查論述類文本閱讀和實用類文本閱讀，考生根據自己實際只要選擇其中之一作答。結果考生實際得分率論述類文本閱讀題總要比實用類文本閱讀題少7個百分點左右，折成分數相差1分多，這有損高考的公平性，因此2010年取消了選考題。”“考慮到選考題之間的等值性問題以及由此引發的公平性問題，以天津為首的幾個省區市堅持不采用選考題這一考查方式。隨后，原先設置選考科目和選考題的廣東、江蘇等省也取消了選考科目、選考題的設置。山東、海南、福建等自行命題省份堅持‘小步+穩步’的策略，在一定分值內謹慎地推行設置選考題的考查方式。采用全國卷的省份如吉林、黑龍江等自然而然地使用選考題，這主要是使用全國卷的省份較多，而各省的新課程開設情況和教材使用情況不盡一致，為照顧到各省之間的差異，繼續推行設置選考科目、選考題的考試方式。”（李明楷《高考選考題的題型特點與設置局限》）

可見，盡管采用的文體類型各省市區有一定差異，但從不同類選考題上體現出的得分差異是客觀存在的，原因是選考題型不但不等“質”（文類不同），而且不等“值”（得分不同）。所以，不管選擇哪類文本，考生選擇不同，得分定有差別。這顯然是人為制造的不公平，對于全國課標卷來說，這樣的不公平影響范圍更廣。

三、不利于語文審美教育目標的實現

教育部制定的《普通高中語文課程標準（實驗）》中關于課程設置的“基本理念”第二條明確寫道：“注重語文應用、審美與探究能力的培養，促進學生均衡而有個性地發展。”“審美教育有助于促進人的知、情、意全面發展。文學藝術的鑒賞和創作是重要的審美活動，科學技術的創造發明以及社會生活的許多方面也都貫穿著審美追求。未來社會更崇尚對美的發現、追求和創造。語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。”

高考是最權威的“指揮棒”，考什么就學什么，怎么考就怎么學。因為是“選考”，學校可以“選訂”教材，教師可以“選教”課文，學生可以“選修”課本。因為是“選考”，有些內容就變成了“不考”，有些內容就可以“不教”和“不學”。相比文學類文本閱讀，實用類文本閱讀的得分顯得較為容易，所以，在師生們“功利性”選擇的現實前提下，語文教學自然就側重了實用類文章的教學。尤其值得警惕的是，部分教師在高一階段就鼓勵學生作出選擇，并且一般由教師幫學生“選擇“（學生“被選擇”），還要打上“備戰高考、高效復習”的幌子。語文教學如此急功近利，怎么培養學生的審美能力？怎么促進“知、情、意全面發展”？當語文教學只盯著“實用”，當“選考內容被異化為必考”，當語文的審美教育嚴重缺失，語文教學怎么能促進學生“均衡而有個性地發展”？而且，兩類閱讀考查的文體太過單一（只考“小說”和“傳記”），有點僵化和死板，不利于學生素質的全面提高。

四、加重了考生負擔，增加了失誤幾率

選考題的引入，看似給予了考生自主選擇的權利，實際上因為試卷內容增加，但考試時間不變，考生要在有限的時間內做出適合自己的選擇，就必須要通讀閱讀材料并做出取舍，這就導致考生的閱讀負擔加重，并在一定程度上加重了考生的心理負擔。

而且，考生在選定其中一題后，還要將所選題號后的方框涂黑，否則不給分；如果考生兩題都做，則按所做的第一題計分。這樣的失誤，雖然是由于考生審題不嚴等個人原因造成的，但無疑增加了考生出錯的幾率，增加了不必要的失分。比如，筆者所執教的班級，每次統考總有學生要么沒涂方框，要么兩題都做，結果失分相當嚴重。據《南方日報》2010年5月27日的報道，廣東省2010年不再設選考題，主要是為了減少題量，節省考生閱讀題干的時間，從而減輕考生的考試壓力，減少考生答題中的失誤。

除以上幾點外，增加選考題之后，無形中也加重了教師的工作量和心理負擔。教師出題和閱卷的工作量加大了，講評試題占用的課時增加了，試卷分析等工作也增加了，個別教師因為在實際教學中處理不好這兩類文體的矛盾也產生了一定的焦慮。這些負擔固然可以承受，但是它給教師復習備考帶來的負面效應的確不應小覷。

高考選考題的設置是高考改革的一個新舉措和新嘗試，它適應了新課程改革中選修課的教學，但因為選修課是學校自主選擇，所以，許多學校為了備戰高考，人為減少了選修課程，使得一部分文學作品根本無法進入課堂（甚至也沒有進入課外），與課本配套的《語文讀本》也得不到重視（有的學校根本就沒有），必修課的教學也是草草了事。這樣做，無非是為了能及早進入高三復習，高中三年的語文教學人為地“縮水”了。選修課的現實本就是“悲慘世界”，現在又有了選考題的“定向選擇”，學校更堅定了過去的“選擇”，還是那句話——“轟轟烈烈喊素質教育，扎扎實實搞應試教育。”

李明楷老師說：“選修不等于選考。新課程設置選修模塊，是新課程改革的突破點，體現了課程的選擇性、靈活性和多樣性，為滿足學生發展的多樣化需求和個性化成長打下基礎。顯然，課程設計的目的不是為了考試。 因此，選修不等于要選考。選擇性是高中新課程內容設置的基本原則之一，目的是為促進學生全面而有個性的發展。但必須注意的是，選擇性不等于選考題，選修課也不等于選考題。”

因此，要想真正把選修課程落到實處，真正提升高中生的語文能力和素養，應該堅持必修與選修課優勢互補的原則，絕不要“人為”地刪減選修課中的文學類課程。反映在高考試題上，應吸取全國大綱卷的考法，取消選考題，把文學類文本作為“必讀題”來考。這樣，試卷結構才比較合理，對考生相對公平，也有利于教學目標的實現。

作者單位：山西省呂梁學院離石師范分校中文系（033000）

山西省呂梁市農業學校（033000）