關(guān)于提高小學(xué)語文閱讀第一課時(shí)教學(xué)有效性的幾點(diǎn)思考

摘要：語文閱讀教學(xué)的第一課時(shí)，同樣是語文教學(xué)環(huán)節(jié)中必不可缺的重要環(huán)節(jié)。教師需要明確第一課時(shí)的教學(xué)任務(wù)，避免教學(xué)設(shè)計(jì)中的“異化”和“越位”，探索思考有效的教學(xué)方法，從實(shí)質(zhì)上提高第一課時(shí)教學(xué)的教學(xué)效果，為第二課時(shí)學(xué)習(xí)做好鋪墊。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；第一課時(shí)；教學(xué)有效性

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A?搖 文章編號(hào)：1674-9324（2013）33-0137-02

新課標(biāo)要求下，小學(xué)語文閱讀第一課時(shí)的教學(xué)任務(wù)起碼包括：（1）識(shí)字書寫；（2）通讀課文；（3）初步感知整體內(nèi)容。而很多教師在執(zhí)教時(shí)，卻不時(shí)產(chǎn)生以下問題。

問題一：興趣斷層

許多老師在課題揭示引入環(huán)節(jié)投入大量心血。教學(xué)形式可謂紛呈，課堂開場(chǎng)氣氛和洽融融，學(xué)生的興趣也被充分激發(fā)了起來。但課題揭示之后，教師往往會(huì)很突兀地接上識(shí)字教學(xué)，學(xué)生剛被調(diào)動(dòng)起來的興致就這樣斷檔了，等學(xué)生讀記完生字新詞之后，教師才又把前面的環(huán)節(jié)再次拎出來作為課文引入的銜接。長久下來，學(xué)生對(duì)這樣生硬地按部就班的教學(xué)模式充滿了枯燥乏味感。

問題二：顧此失彼

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》重視學(xué)生的閱讀拓展，這也導(dǎo)致識(shí)字教學(xué)的模塊被部分教師過分重視。在低學(xué)段的教學(xué)中這種現(xiàn)象尤其常見。識(shí)字教學(xué)成了課堂重點(diǎn)中的重點(diǎn)，有些老師一整節(jié)課都在圍著幾個(gè)生字不停地繞，各種形式地認(rèn)讀擴(kuò)詞，造句甚至要求學(xué)生挑幾個(gè)詞語編一段話。整堂課看似忙碌，但其實(shí)這種識(shí)字教學(xué)完全脫離了文本，不但實(shí)用性不高，還會(huì)造成其他教學(xué)任務(wù)無法達(dá)成的現(xiàn)象。

問題三：囫圇吞棗

這種現(xiàn)象恰恰跟上述情況相反，一些教師認(rèn)為生字比較簡單而忽視識(shí)字教學(xué)一塊。學(xué)生還來不及仔細(xì)觀察字形，記憶字義，整個(gè)識(shí)字教學(xué)就匆匆而過。需知道，任何新知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生的第一印象都極為重要，輕視性或錯(cuò)誤性的引導(dǎo)，會(huì)極大可能地造成學(xué)生課后難以糾正的后果。

問題四：斷章取義

這種情況是教學(xué)上的“越位”。部分教師在初讀課文的環(huán)節(jié)中就布置了品讀重點(diǎn)段落的學(xué)習(xí)任務(wù)，直奔課文重點(diǎn)，而學(xué)生此時(shí)還有許多字音語句上的障礙沒有掃除，還來不及了解文本的情感基調(diào)，只得倉促地追趕教師品讀語言，解析文本的高速步伐，這樣匆忙的感悟，一節(jié)課下來，學(xué)生對(duì)于文本的理解也就僅僅止步于表面。

避開以上“誤區(qū)”，就能讓我們避免設(shè)計(jì)出現(xiàn)內(nèi)容過于龐雜，教學(xué)目標(biāo)難以落實(shí)，看似面面俱到，實(shí)則面面不到的課堂教學(xué)。當(dāng)然，我們需要的不僅僅是符合規(guī)范的教學(xué)設(shè)計(jì)，要從實(shí)質(zhì)上提升第一課時(shí)的課堂教學(xué)效率。我們還要在教學(xué)方式上創(chuàng)造“亮點(diǎn)”。

1.以“學(xué)情”為本設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)。學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況是教師教學(xué)最重要的落腳點(diǎn)。不同學(xué)段的第一課時(shí)的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)也應(yīng)該是不同的。例如低年段和中高年段，面對(duì)不同學(xué)齡的學(xué)生，教師在識(shí)字教學(xué)上所花費(fèi)的力度也應(yīng)當(dāng)是不同的。即使是同一學(xué)段，不同類型課文多訂制的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該不一樣，比如六年級(jí)第四組中的課文《鹿和狼的故事》和《這片土地是神圣的》，前者是略讀課文，后者是精讀課文。所以前者在第一課時(shí)教學(xué)時(shí)，教師不應(yīng)該花費(fèi)太多的時(shí)間與字詞糾纏，而后者則可以扎實(shí)地落實(shí)生字詞教學(xué)，為學(xué)生隨后的品讀感悟打好基礎(chǔ)。

2.以理清脈絡(luò)為前提突出教學(xué)重點(diǎn)。文章的脈絡(luò)其實(shí)就是作者的寫作思路。在整體感知文本的教學(xué)環(huán)節(jié)中，語文老師就應(yīng)該盡最大的力量幫助學(xué)生理清文本脈絡(luò)。如二年級(jí)課文《雷雨》，是學(xué)生較早接觸到的一篇有明顯的時(shí)間順序的文本，全文按照“雷雨前—雷雨中—雷雨后”的順序描寫，四年級(jí)的《觀潮》一課的記敘順序是“潮來前—潮來時(shí)—潮去后”；五年級(jí)課文《開國大典》同樣按照“大典前—大典中—大典后”的順序來記敘的；學(xué)生通過歸納總結(jié)能很快地明白類似記敘手法的文本重點(diǎn)段落一般是描寫“事件發(fā)生過程”的幾個(gè)自然段。又如《難忘的潑水節(jié)》一課是按照“節(jié)日盛況—總理出現(xiàn)—與民同樂”的隱形順序描寫的?！稑颉芬晃闹械奈恼旅}絡(luò)對(duì)于學(xué)生來說更加不明顯，但一旦“窄木橋—逃生橋—臨危橋—愛民橋”這段線索被歸納出來后，學(xué)生也會(huì)舉一反三，了解文章的情感重點(diǎn)在于最后的升華。理清文章的脈絡(luò)，就等于找準(zhǔn)了文章的重點(diǎn)，整篇文本的主要內(nèi)容也就了然于胸了。

3.以設(shè)置懸念為手段激發(fā)學(xué)生興趣。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣其實(shí)就是給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的閱讀期待。老師在揭示課題時(shí)首先要肯定學(xué)生提出的質(zhì)疑，并注意利用合理的認(rèn)知沖突來使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得主動(dòng)。如在執(zhí)教《圓明園的毀滅》一課時(shí)，學(xué)生初讀完課文后，教師可以適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑：師：“根據(jù)課題來解讀，本文的重點(diǎn)應(yīng)該是‘毀滅’，但是文章描寫毀滅的段落只有？生：“兩個(gè)自然段?！睅煟骸澳敲雌渌?個(gè)自然段在講什么？”生：“圓明園（曾經(jīng)）的輝煌?！睅煟骸盀槭裁醋髡咭绱税才?？重點(diǎn)的內(nèi)容反而寫得少？”

諸如此類的問題中所包含的強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突會(huì)不斷激發(fā)學(xué)生的探究的火花。讓學(xué)生在不知不覺間走近文本，同時(shí)又很好的為第二課時(shí)的學(xué)習(xí)做好了鋪墊。更能了解作者之所以用了如此多的筆墨來寫圓明園曾經(jīng)的輝煌，就是為了反襯出這座萬園之園最終被毀滅時(shí)的痛惜之情。而另一位老師在執(zhí)教《田忌賽馬》一文時(shí)，先利用多媒體出示了一組成語：垂頭喪氣、得意洋洋、胸有成竹、疑惑不解、目瞪口呆。學(xué)生認(rèn)讀成語之后，讓學(xué)生說說：“看到其中的哪一個(gè)成語，你的眼前浮現(xiàn)出怎樣的情景？”學(xué)生自由發(fā)言，同時(shí)對(duì)于這些詞語的意思有了初步的了解。教師又緊接著發(fā)問：“為什么同一個(gè)任務(wù)，他的前后神態(tài)會(huì)發(fā)生這么大的變化呢？”……學(xué)生也就自然而然地帶著這個(gè)問題深入課文，去品讀分析。還有的老師，選擇在第一課時(shí)結(jié)課時(shí)，重新提出新的疑問，在矛盾之處戛然而止。在課后依然給學(xué)生留下了思考的空間。起到了畫龍點(diǎn)睛的效果。

閱讀課堂教學(xué)是一個(gè)永恒的話題，就像屈原所說的“吾將上下而求索”。讓我們?cè)趲ьI(lǐng)學(xué)生們攀登閱讀高峰之時(shí)，時(shí)刻謹(jǐn)記平淡而不失本真，務(wù)實(shí)之中亦能開出精彩之花。

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