“珠峰計劃”與教育民主化的疏離

摘 要： 我國部分高校在落實教育部實施基礎學科拔尖學生培養試驗計劃（簡稱“珠峰計劃”）中通過集中優質資源培養創新人才的某些措施有悖于教育民主化的要求，不僅疏離了近年來教育公平的教育改革目標，也未能促進學生獨立人格的形成與學習自由的獲得，從而使得創新人才培養的目的難以真正實現。優質公平的教育及獨立人格的形成是培養創新人才的前提，要培養創新人才，就必須推進教育民主化。

關鍵詞： 創新人才培養；教育民主化；教育公平；獨立人格

中圖分類號： G647文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）06-0079-05

進入新世紀以來，創新人才培養問題一直是教育界的熱門話題。創新人才不僅是時代進步與國際競爭的必然要求，也是中國教育發展到一定階段的內在需要。為提升高校人才培養質量，在國家相關政策的支持下，我國重點大學先后嘗試建立了雙學位、基地班、校企合作、聯合培養等創新人才培養模式。然而，難以釋懷的“錢學森之問”使得媒體與社會對于高校教育質量問題的質疑日趨激烈。為回應“錢學森之問”，2009年，教育部啟動實施基礎學科拔尖學生培養試驗計劃（簡稱“珠峰計劃”）。對創新人才培養模式的探索在全國各層次高等院校廣泛開展，除了廣為人知的北京大學“元培計劃”、浙江大學“求是科學班”外，一些普通院校也啟動了各種形式的創新人才培養計劃[1]38。

誠然，培養學生的創新意識、創造性思維，提升高等教育教學質量是當前我國高等教育改革的主要目標。然而，由于先在地賦予了創新以特定的價值內涵，認為創造性本身就是有價值的，創造力越多越好，將之置于整個高等教育改革的核心和首要地位，而不對創造性培養的價值進行反思和評判。在這種集體無意識下，高校創新人才培養計劃在實施中暴露出了諸多問題：已有的實踐探索或是違背了教育公平的推進，或是觸及了高校創新人才培養的瓶頸所在，在追求教育現代化的進程中背離了現代教育的宗旨。文章結合對入選“珠峰計劃”的20所高校的創新人才培養方案及其公布的《2011年度本科教學質量報告》中“創新人才培養”部分的文本分析（因未能獲得中山大學等4所高校2011年度本科教學質量報告，實際歸入統計分析的高校共有16所），以教育民主化的視角來觀照和反思現有的創新人才培養實踐，針對其中存在的問題指出高校創新人才培養的改革路徑。

一、 高校創新人才培養舉措的文本分析

“珠峰計劃”入選高校在培養目標、課程設置、教學方法、培養評價等方面進行了有益的探索，各具特色的培養措施成為試驗班炫目的亮點。鑒于旨在分析現有創新人才培養的某些舉措是否違背教育民主化的要求，文章著重從學生選拔、培養模式和支持保障等方面進行梳理。

1. 選拔管理。概括而言，各試驗班的學生選拔有3種方式：高考直接選拔，如北京大學元培學院等；入校后二次選拔，如四川大學吳玉章學院等；高考選拔和入校后二次選拔兩種途徑并用，如南京大學匡亞明學院等，選拔的基本原則是“優中選優”。對于試驗班學生的日常管理，主要有兩種模式：一是試驗班學生單獨編班，如中國科學技術大學科技英才班等；二是試驗班學生同屬原專業班級和試驗班，即在原屬院系完成預定教學計劃的同時，接受由學校組織實施、貫穿整個本科學習階段的專門培訓，如北京師范大學勵耘試驗班等。

2. 培養模式。為夯實試驗班學生基礎知識，拓展學術視野，各高校在培養模式上總體遵循的是前期通識教育與大類培養，后期分流培養和教研結合的培養模式。竺可楨學院先按文、理、工三大類培養，先學習基礎和平臺課程，一年半后在導師指導下根據自己的意愿再選擇主修專業。課程結構包括通識課程、大類課程、專業課程、核心課程、整合課程5部分http：//ckc.zju.edu.cn/.。此外，各高校試驗班組織學生赴海外著名高校和學術機構交流學習，通過暑期活動、短期訪學、學術交流、聯合培養等形式拓展和培養學生的國際視野。如南京大學分批安排試驗班學生開展不少于1學期的交換學習或聯合培養[1]37。

3. 支持保障。為了集中優勢資源培養創新人才，各高校在實施方案中規定了相應的支持保障措施。首先，試驗班學生均享有教、學、研一體化的教學空間。如南京大學為試驗班配備專用教室、專用學術研討室、專用會議室、專用學術報告廳、專用圖書資料室，并設立導師輔導室，為導師進行個性化的輔導提供專門場所[1]37。其次，各高校如清華大學為試驗班配備了“豪華”師資陣容，聘請院士、教授等海內外優秀教師擔任項目主任、導師和任課教師（見表1）。再次，各高校為試驗

表1 清華大學學堂計劃各班首席教授簡介http：//www.tsinghua.edu.cn/.

班提供充裕的經費支持。除根據國家撥款提供試驗班配套經費外，各高校通過“211工程”、“985工程”等安排專項資金，在師資配備、課程教材建設、軟硬件設施改善等方面予以傾斜，確保試驗班有充足的經費保障。

通過對入選“珠峰計劃”的20所高校的創新人才培養方案的梳理，我們不難發現，培養方案最突出的特點即在于選拔最好的學生，配備最好的教師，提供最好的資源。這些高校通過高考直接選拔或入校后二次選拔遴選試驗班學生；學生在選專業、選導師、選課程等方面擁有較大的自主權和優先權；各校為試驗班配備豪華師資，引進國外教材，實施雙語教學、與國外高校開展短期訪學、暑期學校等形式的聯合培養等。如南京大學創新人才培養實施方案明確規定，試驗班所有學生都能享受在導師配備、獎助學金、國際國內交流等方面的優先權[1]33；蘭州大學萃英學院學生學習按“3+1”（3年在國內，1年在海外）或者“2+2”（2年在國內，2年在海外）模式進行參見蘭州大學2011年度本科教學質量報告。。

二、 公平與排斥：創新人才培養的實踐抉擇

在上述措施的保障下，各高校試驗班學生在一系列指標上展現了優異的培養效果。2001年至2011年，北京大學元培學院共培養七屆畢業生963人，其中735人到國內外著名大學及研究機構繼續深造http：//yuanpei.pku.edu.cn/.。2011年，四川大學吳玉章學院設立90余項“星火”科研項目，學生發表的論文被SCI收錄15篇，EI收錄23篇，獲各類學科競賽獎勵36項參見四川大學2011年度本科教學質量報告。。

然而，面對上述成績，無論是媒體還是社會大眾卻仍對高校創新人才培養效果以及高校教育教學改革效果予以抨擊，這不僅是因為暫時還缺乏已有培養效果與是否為創新人才之間因果關系的證明，更是由于這種將大量優質資源集中投向少數學生的做法有悖于教育公平的理念。我們要問的是：這種特殊化的培養模式能否如政策設計者宣稱的那樣推廣到全校和整個高等教育領域？

教育公平是教育現代化的重要標示，它要求每個公民都能獲得均等的教育機會。作為現代教育改革所追求的價值理念，教育公平最關鍵的是公平分配教育資源。必須指出，創新人才培養作為一種精英教育，具有其培養目標的合理性，然而，這種目標的合理性在具體措施上不能違背教育公平的理念，尤其不能以行政干預的方式來實現目前的創新人才培養試驗都是在各級行政權力主導下成立和運行的，脫離了行政權力的支持，試驗計劃不可能成立，也無法持續運轉。。

目前，高校創新人才培養模式是將部分學生遴選為試驗班學生，試驗班學生享有遠優于非試驗班學生的教育資源。這種改革思路在于在保持體制存量（既有培養模式）的前提下，培育和發展體制之外的增量（創新人才培養模式），期望通過增量的累積而形成體制變遷的動力，促進整個教育體制的轉型與發展。這種“保持存量，培育增量”的原則就是當前教育改革所遵循的“雙軌制”邏輯。由于作為增量的創新人才培養模式的稀缺性，試驗班學生名額的獲取事實上被納入競爭性機制，學生通過“競賽化”的學習和考核，以在等級化的制度中爭取更高的等級和更優質的資源。于是，試驗班與非試驗班的劃分強化了文化傳統中固有的等級意識，從而加劇了教育中的不公平。問題在于，這種等級意識是與創新人格所要求的平等、自立是不相容的，也不符合現代教育的精神。

在同一所學校乃至同一所學校的同一專業學習，卻無法享有同等的教育權利，“雙軌制”不僅削弱了非試驗班學生的學習積極性，更對非試驗班學生的心理造成了傷害。標簽理論指明了不同的標簽對學生所具有的不同意義，試驗班與非試驗班的不同安排與期待意味著對不同學生的區隔與排斥。這種區隔與排斥所形成的壓力不僅來自兩套不同制度所形成的客觀壓力，而且也來自學生想象中的制度不同所產生的建構壓力。客觀壓力和建構壓力對于試驗班學生和非試驗班學生同時存在，區別在于壓力產生的來源不同。在這一問題上，我們應該更關心處于弱勢地位的非試驗班學生所面臨的建構壓力。這種建構壓力是指分別由試驗班學生與非試驗班學生想象與建構出來的兩類群體間的關系張力。這一關系張力有兩大來源：一是試驗班學生實際享有的特權以及隨之產生的無意識的優越感，二是非試驗班學生想象中的試驗班學生對自己發展形成的威脅。事實上，這種建構壓力遠大于實際存在的客觀壓力，促使非試驗班學生產生皮格馬利翁效應皮革馬利翁效應，亦稱“期待效應”，是說人心中怎么想，怎么相信就會取得如此成就。，影響他們的學業表現和個人發展。

三、 自由與規訓：創新人才培養的價值訴求

現代社會的產生是現代教育建立的基礎。自由的資本、獨立的個體以及平等的公民是構成現代社會的基本要素。現代教育的目的就是要培養能夠獨立思考、自主學習、自立生活的具有獨特個性的人。可以說，獨立人格是現代人的基本要素[2]。與此同時，已有的研究表明，獨立人格是創新的前提，是創新人才應該具有的人格特征。心理學家戴維斯、巴倫等人概括的創新人才的人格特征中，獨立人格被特別強調[3]。然而，從已有的創新人才培養方案中可以看出，當前的改革改變的主要是教育資源的配置，而教育本身的規律、人才的成長規律仍未得到應有的重視，學生的獨立人格被忽視甚至被遏制。對此，可以從已有的創新人才培養方案關于學生選拔、課程設置、學校管理等方面予以分析。

首先，試驗班選拔的學生不過是某些考核指標（主要是高考）的優勝者，只是“拔尖學生”，并不意味著就是具有創新潛質的學生。不論是直接選拔還是二次遴選，20所高校試驗班的選拔依據仍主要是考試成績（高考成績等）。正如伊里奇所言，試驗班選拔出來的學生“只是那些完全按照已被認可的按社會控制的要求進行學習的人”[4]，是“標準化教育”中的優等生。這種“標準化教育”要求學生像工廠流水線上的產品一樣成為千篇一律的“合格產品”，即是用一個標準、一種辦學模式進行教育，導致的結果則是學生的同質化，學生的獨立個性已經在作為規訓手段的檢查/考試中逐漸喪失[5]。

其次，試驗班的課程設置方面未賦予學生學習自由的機會，未肯承認學生獨立人格的價值。雖然通識教育、大類培養、擴大選修等理念在試驗班的課程結構中得到了比較充分的體現，但培養計劃規定的學分總數仍較多，且必修學分比例過高，學生擁有的自由學習時間和自由選擇空間較小。這與非試驗班學生的要求基本相同，并未賦予學生以學習自由的決定權。問題在于，創新人才培養需賦予學生充分的學習自由權。學生的學習自由即學生享有“選擇學什么（選修課程）的自由，決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由”[6]。學生根據自己的興趣自由選擇學習內容和方式。學校要做的是保障學生擁有能夠按照自己的興趣和特長而學習的資源和各種自由。如哈佛大學規定，有5名以上學生要求開設某門課程，學校就必須予以滿足。這種學習的自我決定權對于創新人才培養而言是基礎性的[7]，也是學校必須予以保障的。

再次，試驗班的教育管理模式仍是教育與管理上“智”、“育”分離。一方面，我們的教育者鼓勵學生敏于思考、勇于質疑、銳于創新，期望學生以獨立思考、批判思維的能力在探究真知的道路上勇攀高峰；另一方面，我們的教育管理人員仍舊沿襲陳規陋習，期望將學生規訓為中規中矩、亦步亦趨、溫順平和的“好學生”。試問，一個在教育政策課堂上質疑高考招生政策合理性與正當性的學生，當他面對不合理的課程設置、不均衡的教育資源配置等問題時他會保持沉默嗎？教育與管理上“智”、“育”的分離隱含著嚴重的矛盾與沖突，如果期望培養創新人才，那么就應該實行開放民主的管理，尊重學生的獨立人格。

不難看出，高校現有的創新人才培養措施由于未能遵循教育本身的發展規律，以學校的規定代替學生的自主選擇，以學校的管束代替學生的自我管理，在各種限制與規訓之下，學生難以獲得“自由之思想，獨立之人格”，因而培養創新人才的目標也就難以真正實現。獨立人格的培育與創新人才的培養是一體兩面的，沒有獨立人格的確立，就不可能培養出創新人才。高校創新人才培養必須將學生獨立人格的塑造作為培養創新人才的前提，為學生的學習自由提供充分的空間。

四、 教育民主化：創新人才培養的改革路徑

在現代社會，任何教育改革的措施都不能背離教育民主化的趨勢。以教育民主化的視野觀照，可以說，促進教育公平和培養獨立自由的人是現代教育與傳統教育的根本區別。因為教育現代化的實質就是教育民主化，教育民主化不僅要“把政治民主擴展到教育領域，使受教育成為每個公民的權利和義務”（即實現“教育的民主”），而且要逐步“把專制的、不民主的、不充分民主的教育改造為適合公平和民主原則的教育”（即實現“民主的教育”）[8]。

應予肯定的是，高校實施的創新人才培養計劃在一定程度上促進了創新人才的成長。然而，現有創新人才培養實踐主要是通過在學校體系內部調整教育資源的配置，誤以為集中優質資源就可以達到培養創新人才的目的。從前述對創新人才培養的反思可以看出，當前我國創新人才培養計劃由于違背了教育民主化對于教育公平、獨立人格的要求，難以真正實現培養創新人才的理想目標。因而，創新人才培養的關鍵就在于切實推進教育民主化，一方面，要使每個人都有均等的接受優質教育的可能性，只有這樣才能把學生從競賽化的應試教育中將壓制的個性解放出來，成為可能的創新主體；另一方面，要充分尊重學生的自我決定權，賦予學生以學習自由，培養學生的獨立人格。

仍待解答的問題在于：為何以促進教育發展為目標的創新人才培養計劃會疏離教育民主化的趨勢？安迪·格林指出了教育在民族國家形成中的獨特作用，可以說，快速發展的現代教育既是加速國家形成過程的推動因素，又是這一過程的產物[9]。鑒于現代教育在國家形成和發展中的重要作用，國家逐漸掌握了現代教育的領導權。現代教育的目標也日益表現著國家主義的傾向，國家利益的追求成為教育改革的動力源泉。教育中的國家主義傾向也使得公共教育出現了教育目標外部性等問題，當前我國創新人才培養提出的直接原因即在于滿足國家發展尤其是經濟轉型的需要。由于教育改革的直接動力是從學校外部延伸至學校內部，教育改革的路徑也基本由政府設計，學校在教育改革中所發揮的作用有限，教育本身的規律、人才的成長規律要讓位于政治的邏輯和市場的邏輯。創新人才培養以人力資本理論作為理論依據即是這種邏輯的嬗變的直接表現。于是，原本為促進教育發展的創新人才培養計劃由于以國家發展及經濟發展的效率為首要目標而違背了教育民主化對于教育公平和民主教育的要求，最終疏離了教育改革的初衷。

至此，我們已經指出了已有的創新人才培養中存在的問題，并在更廣泛的層面上討論了這一教育改革疏離教育民主化趨勢的原因，那么，是否能說由于教育內部和外部的因素阻礙了教育民主化的進程，就無法推行教育民主化而最終無法培養創新人才呢？回答當然是否定的。無論是教育內部還是教育外部的阻礙因素，都是由于教育民主化進程還未達至理想的境地，應該在推進教育民主化尤其是教育管理民主化的實踐中解決上述矛盾。

事實上，教育作為現代國家機器的一部分，教育改革具有鮮明的社會性和政治性，任何實質性的、充分的教育改革與探索都絕非只是孤立的學校政策目標，而是整個社會的目的，必須從國家政治和政策的層面推進教育的民主管理和民主決策，遵循教育發展規律和人才成長規律，改革現有教育制度中的不合理因素，為創新人才的培養提供制度性保障。

參考文獻

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（責任編輯 馬雙雙）