新學制下香港高校通識課程設置與啟示

摘 要： 以教育實踐的視角審視香港高校通識課程進展中的經驗教訓，結合內地高等教育發展的實際，構建符合本校教育目標的通識教育課程體系；改革教學管理制度，建立新型通識教育模式；更新教學方法，多角度實現通識教育。

關鍵詞： 香港；通識教育；通識課程設置；文化素質教育

中圖分類號： G642.3 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）06-0094-06

近年來，由大學教育日益專業化、職業化、商業化所造成的弊端已成為有目共睹的事實，香港各大學越來越重視對通識教育的規劃。目前，香港的大學都已設置通識教育或相關課程，將修讀通識教育課程納入本科教育的必修范圍。

內地高等教育界為應對這一趨勢，從20世紀90年代開始在高校中啟動了文化素質教育工作，認識到人才培養在傳授知識、培養能力的同時，更要注重素質的提高。面對知識爆炸、經濟社會迅猛發展的新形勢以及內地高等教育由精英型教育迅速轉變為大眾化教育，“培養什么樣的人，如何培養人”的問題已經成為教育界不停追問和探索的時代課題。

實際上，不論是我國的教育工作者還是國外學者，對通識教育、自由教育、博雅教育、全人教育等概念還沒有形成統一的認識，而且對文化素質教育與通識教育的區別也不是很清晰。文章試圖從教育實踐的角度做一些分析，以期從我國香港高校通識課程的設置中汲取經驗和啟示。

一、 通識課程一般類型

（一） 分布必修模式

分布必修，指“對學生必須修習的學科領域（一般為自然科學、社會科學和人文學科）以及在各領域內至少應修習的課程門數（或最低學分數）作出規定的通識教育課程計劃”[1]。此類課程主要是希望擴展學生的知識視野，使學生對各學科領域的知識都能有所了解。

無論學校的規模還是類型，國內外高校利用現有的師資和資源都可以實行這樣的通識課程。然而，分布必修制的通識課程既然強調知識和學科的“廣”度，那么在“深”度方面必然有所欠缺，整體課程結構松散而且缺少整體性，使得學生在各方面都懂一點，但是哪個都是淺嘗輒止、泛泛而論，老師和學生均難以清晰掌握通識教育的目標和理念，科目質量的管理亦比較困難。

（二） 核心課程模式

此類課程打破了按傳統學科開課的模式，重點不在于讓學生掌握某一學科系統的入門知識，而是按照各學校認定的教育目標確定知識范疇繼而開設課程，目的在于傳授跨學科知識，并有系統地傳授該大學認為最重要的教育理念和知識，以培養學生全面、多角度看問題的能力，并理解不同學科認識事物方式的差異。

核心課程模式雖然深受各國高等教育人士的推崇，但實際施行比較困難，因為要對核心課程應包含的內容達成共識，這并不容易；再有對師資力量、資金的要求都比較高，這就使“核心課程”成為各個通識教育計劃中的“貴族”，小型學院或科系單一的學院很難實施。然而，在現實操作中，一所大學的通識課程可能同時采用分布必修和核心課程這兩種模式。

（三） 住宿學院模式

住宿學院源于英國牛津大學、劍橋大學，是不分專業的學生在一起學習、生活的地方，具有不同興趣、專長、天賦及學科背景的學生與教師朝夕相處，在一起互相切磋琢磨，這在英美是一種頗受推崇的通識教育途徑。目前，內地一些知名高校也在進行這方面的嘗試，并積累了相關經驗。

（四） 自由任選模式

自由任選是指院校本身沒有任何特別規定的通識教育計劃，學生可以根據自己的興趣自行制定一個屬于自己的通識教育計劃。自由選修是風險最大的一種形式，它意味著通識教育可以被忽視，對于一個旨在推行通識教育的院校來說，一般不容輕易嘗試[2]。

（五） 經典名著模式

這種模式最早是在第一次世界大戰期間，由哥倫比亞大學教授厄斯金（John Erskine）提出的。比較典型的是芝加哥大學實行的“偉大的經典名著”計劃和現在仍在堅持實施的圣約翰學院的名著計劃。

受到名著種類、數量和教師素質的限制，學生得到的信息必定出現不同程度的偏差，而且很難滿足現實社會對大學畢業生專業知識和技能的需求，因此，目前采取這種通識課程形式的學校很少，推廣起來難度很大。當然，對于古今中外經典的研讀是當代大學生必要的知識儲備，只不過不能把它當做通識教育的全部。

二、 香港高校通識教育課程設置新特點

香港高等教育目前面臨最大的轉變是由2012年開始，學制由三年制改為四年制，各學校在課程設置、教學計劃方面都有一些變動，通識課程相應也會有所調整。值得一提的是多個高校增設了針對一年級學生的通識基礎課程，這也是新學制轉變之后香港高校通識課程的改革重點。為了詳細了解香港8所大學通識課程的模式及特點，可以大致將它們分為3類：第一類是綜合型大學，主要指香港中文大學、香港大學、香港浸會大學；第二類是專業類大學，培養工商科技等方面的人才，主要指香港科技大學、香港城市大學和香港理工大學；第三類主要指嶺南大學和香港教育學院，學校規模小卻自成體系[3]。

（一） 綜合型大學的通識課程設置

1. 香港中文大學的通識課程。

香港中文大學自1963年成立以來，因受中國傳統人文精神與西方博雅教育的共同影響，即有通識教育之設置。至今，通識教育課程幾經變革，課程已發展得較全面而系統，注重通識科目的學術內容，但課程體系不按傳統學科劃分，而著眼于學科所涉及的普遍意義和價值關懷。這種規劃理念凸顯了香港中文大學重視通識教育對跨學科知識的追求，也形成了獨具特色的“中大模式”，成為香港高校通識教育的典范，主要包括以下幾部分：

（1） 大學通識課程以正規的學習活動為主，透過開設為數眾多的通識科目，供學生選修，培育學生廣闊的學術視野和智性關懷。大學通識教育由大學通識教育部統籌，由大學各學系共同開辦。在課程規劃方面，從人的智性關懷出發，定出4個知識范疇，分別為：“中華文化傳承”、“自然、科學與科技”、“社會與文化”、“自我與人文”；并規定所有本科生（法學士課程學生除外）必須在每個范圍內選修最少一科，總共須完成9學分見香港中文大學網站，http：//www.cnhk.edu.hk.。為加強教學素質保證，特設專責委員會全面審視通識教育課程，并對所有大學通識教育科目作每3年一次的檢討。另外，學校邀請校外專家每3年到訪一次，整體評審通識教育課程。為搜集資料作檢討，大學通識教育部負責收集及儲存大學通識教育科目有關資料，例如科目大綱、成績評核方法及參考書目等。

（2） 書院通識課程主要從各書院特有的精神及傳統出發，透過開辦少量學科（學生須按所屬書院之規定修讀至少6學分書院通識教育科目）和舉辦大量不同的課外活動，對學生作心智上的熏陶。書院通識教育課程形式多樣，包括書院通識必修及選修科目、專題討論、書院周會及月會、海外學習團以及不同類型的舍堂活動。活動強調同學的參與、分享及交流，一方面擴闊他們的視野胸襟，另一方面促進同學間跨學系的溝通和合作[4]。

（3） 香港中文大學在2012年新學制實行后開設了一門6學分的基礎課程，所有一年級同學都需要修讀。課程以閱讀和討論經典為主，分為兩部分：探索科學與知識世界的“與自然對話”和反省理想社會與美好人生的“與人文對話”。教學以小班研討方式為主，網上學習為輔，引導學生閱讀和討論世界上重要文明的經典，認識和理解它們所包含的智能以及這些智能對現代人所關心問題的啟示。課程亦會加入文化活動、大師講座等元素，務求培育學生成為有深度、有見識的知識分子。

2. 香港大學的通識課程。1911年香港大學正式成立，創校之初即效仿英國大學的3年學制，因學制太短，無法設置通識課程，直到1995年成立了通識教育部和通識教育委員會，才開始致力于向所有學生提供全人教育（whole-person education）。

香港大學2012年轉為4年學制后，本科畢業需修滿240學分，分別為專業課程占45-60%，必修課程占22.5%，選修課程占17.5-32.5%。必修課程包括核心課程36學分、英語12學分、中文6學分。核心課程分為4個范疇，分別為：“科學與技術素養”、“人文”、“全球問題”、“中國：文化、國家與社會”。學生要在前3年修完6門核心課程，每門課程6學分，每個范疇里至少選擇一門至多選擇兩門課程①。

3. 香港浸會大學的通識課程。香港浸會大學是一所有教會背景的學校，創校伊始便強調以基督教傳統為基礎的博雅（Liberal Arts）教育理想[5]，其后在此基礎上又確立了博雅和專業均衡并重的全人教育理念。教育目標是要使學生能夠在事業上成為學有所用的人，在學問、思想、專業技能以及人格修養各方面均衡發展。通識教育課程（合共38學分）劃分為兩部分：

（1） 占26學分的核心必修課。目的是讓學生掌握可轉移技能，培養適當的生活態度及價值觀，從而幫助他們在大學期間以至日后人生取得均衡、豐盛的發展。學生除了必須修讀大學英文（占6學分）及大學中文 （占3學分）全部科目外，還須從“演說技巧”、“資訊科技”、“數理思維”、“歷史與文明”、“價值與人生”等5個類別中各選修一科（占3學分），體育中選讀兩個科目（各占1學分）。

（2） 占12學分的分類選修課。目的是擴闊學生的知識領域，讓他們接觸本科范疇以外的知識。分類選修課有五大學習范疇：“文學”、“商學”、“傳理/視覺藝術”、“理學/中醫學”、“社會科學”。每個學生的大學本科歸屬于其中一個學習范疇，他們只需于所屬學習范疇以外的4個學習范疇中各選修一個科目，即合共修讀12學分②。

（二） 專業型大學的通識課程設置

1. 香港科技大學的通識課程。香港科技大學在籌備之初即對通識教育問題有較為周詳的設想，在成立時便設有人文社會科學學院，負責為大學其他學院的本科生提供人文社科通識教育課程。

2012年實行新學制后，大學規定取得學士學位要修畢120—126個學分，其中通識課程要修讀36個學分，如表1所示③。

表1 香港科技大學通識課程修讀計劃

2. 香港城市大學的通識課程。香港城市大學的通識教育（也稱作Gateway Education，即精進教育）由教育發展及精進教育處（EDGE）負責，不僅如此，教育發展及精進教育處的使命是提升整個大學的教學（包括通識教學）水平，并且采取協作模式，支持大學各學系的發展。

2012年以后入學的四年制學生要完成30學分的通識教育課程，是由學校要求課程（9學分）和分布課程（21學分）這兩部分組成，如表2所示見香港城市大學網站，http：//www.cityu.ed.hk/.。

表2 香港城市大學通識課程修讀計劃

3. 香港理工大學的通識課程。香港理工大學于1998年成立通識教育中心，負責推行通識教育課程，目的是希望借此擴闊同學的視野，訓練他們的獨立思考能力，使他們能有敏銳的社會觸覺，能對國家和社會有最基本的認識。香港理工大學的通識教育課程具有本身的特色，一方面與主修課程相輔相成，另一方面強調應用與興趣兼重。

完成四年學業至少要修讀120學分，其中包括至少30學分的通識課程，如表3所示見香港理工大學網站，http：//www.polyu.edu.hk/.。

表3 香港理工大學通識課程修讀計劃

（三） 小型院校的通識課程設置

1. 嶺南大學的通識課程。嶺南大學的通識課程提供的不是瞬間過時的技術訓練，而是讓學生養成自我探索的習慣，以面對多變且難以預見的未來。為此，通識課程提供的學科綜合了其他學科的技能與識見，為學生灌注對知識的無休止的渴求，以掌握終身學習的竅門。一般學科教導學生在專門的行業中發揮所長，通識教育則探討生命的基本問題——生命何為，工作何為，如何求心之所安？

嶺南大學四年學制總共120學分，其中通識課程33學分，是由共同核心和5大范疇組成。所有學生都需要修讀共同核心的4門課程，以及5大范疇中的7門課程（每個范疇至少修讀一門課程），每門課程3學分，如表4所示。5大范疇分別是：“創意與創新”，“人文與藝術”，“管理與社會”，“科學、科技與社會”，“價值、文化與社會”。5大范疇中修讀的7門課程要在一年級完成兩門，接下來3年中每年至少完成一門見嶺南大學網站，http：//www.lu.edu.hk/.。

表4 嶺南大學通識課程修讀計劃

2. 香港教育學院的通識課程。

香港教育學院的新通識課程在2012年全面推行，主要由3個部分組成：

（1） 基礎范疇。學生須在入學第一年修讀基礎課程，課程內容主要探討不同知識范疇的思考方法。在基礎范疇中，學生會接觸到3個主要知識領域——人文學科、自然科學以及社會科學——的概念、原則以及基本的認知方式。

（2） 拓寬范疇。目的是希望學生透過探索不同知識范疇中的主題，借以擴展他們對不同知識的認知。拓寬范疇涵蓋了現有通識教育課程（2006—2012）的4個領域，并將之濃縮成3個主要組別：“人性、詮釋及觀點”，“群體、社會及文化”以及“自然、科學及技術”。學生必須在每個領域選修最少一個單元。

（3） 鞏固范疇。鞏固范疇單元為學生和導師提供一個獨特的學習機會。學生可以在小組協作項目的過程中，實踐在工作上和生活上適用的協作解決問題的能力。而導師則可在指導學生小組協作項目的過程中，體會一個擺脫標準的課堂模式的學習經驗見香港教育學院網站，http：//www.ied.edu.hk/.。

三、 香港通識課程設置啟示

（一） 構建符合本校教育目標的通識教育課程體系

盡管香港各大學都很重視通識教育，提出了明確的目標與理念，并按各自的理解及所擁有的資源設置了通識教育課程。但是在實施過程中，各大學的通識教育還不可避免地浮現出很多問題，如資源不足、目標不清、課程散漫等，這些困局影響了大學通識教育的發展。究其原因，還是在于通識教育自身曲高和寡的尷尬地位，通識教育擁有多重目標，而且都是在現代社會、經濟、知識、科技發展的條件下，被視為大學教育應該具備、但難以實現的理想性成分。因此，一般而言，通識教育的理想是崇高的，但在整個大學的課程系統中，它即使是必須，也只能是次要。金耀基先生早在十幾年前已敏銳地注意到通識教育所面臨的困境：“我們不難發現通識教育在當代大學教育中正出現一種矛盾和困境，一方面，在理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定，另一方面，在實行中，通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至忽視。”[6]

再有，具體通識課程的設計總是在擴大知識面與建構一個現代知識人的核心要素之間擺動，不容易取得平衡，這也是通識教育難以達到預期目標，通識課程難以取得理想教學效果的重要原因之一。實際上，由于各大學對通識教育理念有不同的闡釋和理解，因此他們實行的通識教育模式亦有差異。

可以注意到，無論在華人地區大學抑或是開展通識教育廣泛而成功的美國大學，一直都在積極地改進、革新通識教育。可見，通識教育沒有放之四海而皆準的模式，也不可能一成不變。這就需要學界的深入研討、相關部門的投入與支持以及全社會的力量參與其中，為通識教育的全面開展和當代大學生綜合素質的提高添磚加瓦。

（二） 改革教學管理制度，建立新型通識教育模式

內地高校嘗試通識教育的方式目前有兩種，一種是使用1999年教育部在32所大學中引入的“文化素質教育課程”或者俗稱“全校通選課”的一套新學分，通過開設新課程探索通識教育的可能性，內地大部分高校都采取這種方式。另一種是北京大學“元培計劃”的方式。從2001年開始，北京大學設立元培計劃實驗班，開展人才培養模式的探索與實踐；2007年成立了非專業類本科學院——元培學院，按文理兩大類招生，學生入學不分專業——取法于哈佛、耶魯的文理學院，整體改變了本科的教學管理模式。

建議有機整合幾種通識課程模式，發揮各自的優勢，設計出適合內地高校的通識課程。“復旦學院”以及北京大學的“元培學院”就是很好的試點，這種非專業類本科學院的設立，標志內地高校“創新人才培養之改革計劃”逐步展開。

學校按院系或學科大類招生，不分專業。一、二年級主要學習通識課程和學科大類平臺課，三、四年級實行寬口徑的專業教育。有條件的學校還可以把文理科學生混合分班，混合住宿，為不同專業同學之間的交流和學習提供條件。

低年級的通識和基礎課程主要有： （1） 公共基礎課（思想政治理論課、大學英語、計算機、體育、軍事）； （2） 通識核心課（為一年級學生開設的通識基礎課，具體科目由教育部組織專家統一制定）； （3） 分布必修課（即人文學科、社會科學和自然科學三大領域）。

學生根據自己的志趣于第二學期末提出專業選擇意向，一般在第三學期末最后確定專業。當然，每個學生修讀專業的最后確定還必須考慮相關專業的教育資源及學生本人的綜合條件[7]。高年級寬口徑專業教育內容為：學生在有關院系選課，進行專業學習，修學各專業教學計劃規定的專業必修課和專業選修課。

（三） 更新教學方法，多角度實現通識教育

有些大學以研讀經典名著作為核心課程的閱讀文本，有學者提出建立“助教制度”來發展“小班討論”的教學方式[8]，也都值得我們借鑒。此外，通識教育的實踐除了體現在顯性的通識課程，還需要通過第二課堂和隱性的生活養成教育共同完成。當然，也不能一味地強調通識教育而忽略專業教育，最好的做法是結合本校特色的基礎上尋求通識與專業教育的平衡，最終目的是培養高素質的創新型人才。

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，對我國教育事業科學發展做出了全面部署，首次把素質教育上升到了教育改革發展戰略主題的高度。2011年4月，胡錦濤在清華大學百年校慶講話中，明確提出高等教育要發揮文化傳承與創新功能，要發揮文化育人作用。這是對提高高等教育質量提出的新要求。由此可見，全面推進素質教育，加強文化素質教育，對大學踐行文化育人，培養高素質創新人才，必將產生積極的影響。在中國的現代化進程中，以素質教育理念為出發點，以通識教育為基礎的大學本科教育將擔負起弘揚民族文化、傳承人類一切優秀文明遺產、重建精神價值體系和文化認同體系的歷史使命[9]。

參考文獻

[1] Arthur L. Handbook on Undergraduate Curriculum[M]. San Francisco： JossyBass，1978：9.

[2] 李曼麗.美國大學通識教育實踐研究[J].高等工程教育研究，2000（1）：5458.

[3] 梁美儀，才清華.香港各大學通識教育現狀概覽[J].大學通識報（香港中文大學），2006（1）：6390.

[4] 香港中文大學通識教育部.書院通識教育課程簡介[R].香港：香港中文大學通識教育概覽，2005：11.

[5] 黃嫣梨.香港浸會大學校史[M].香港：香港浸會大學出版社，1996：317.

[6] 金耀基.大學之理念[M].香港：牛津大學出版社，2000：140.

[7] 胡顯章.十年探索 十年發展[J].大學通識報（香港中文大學），2006（1）：1020.

[8] 甘陽.大學通識教育的兩個中心環節[J].讀書，2006（4）：312.

[9] 曹莉.中國大學通識教育：理念與現實[J].大學通識報（香港中文大學），2008（4）：8485.

（責任編輯 趙文青）