“1+2+X”專家型教師職前培養模式研究

摘 要： “1+2+X”專家型教師職前培養模式是指在教師的職前培養過程中，以教師專業發展理念為指導，以專家型教師為目標指向，通過1年的“寬口徑”培養，2年的“厚基礎”培養及X年的“選擇性”培養等方式展開多元化教師培養活動的結構形式。雖然與該培養模式相應的培養目標、課程體系及培養制度隨著培養年限X的取值不同而有所變化，但它們之間的銜接性非常緊密。為此，該培養模式不僅有利于修業者根據自身的實情靈活且多次地選擇修業年限，而且有利于教師教育機構統一且協調地管理多元化的教師培養活動。

關鍵詞： 專家型教師；教師職前培養模式；培養目標；課程體系；培養制度

中圖分類號： G645文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）06-0064-06

從教師專業發展的視角看，教師的成長通常依次歷經新手水平—勝任水平—能手水平—專家水平4個階段。其中，處于新手水平的教師（即新手型教師）是指掌握了基本的教育教學理論知識，積累了初步的教育教學經驗，但其教育教學活動尚難在意識水平上進行的教師；處于勝任水平的教師（即勝任型教師）是指具有扎實的教育教學理論功底，積累了豐富的教育教學經驗，且教育教學活動能在意識水平上展開的教師；處于能手水平的教師（即能手型教師）是指能夠運用已有的知識與經驗準確判斷教育教學情境，并及時調整自己的教育教學計劃和控制教育教學活動的教師；處于專家水平的教師（即專家型教師）是指能夠對教育教學情境以直覺的方式作出合適反應并輕松、流暢、順利地達成教育教學目標或完成教育教學任務的教師。顯然，專家型教師處于教師專業發展水平的最高階段，僅憑職前培養難以造就，且并非每位教師都能成長為專家型教師。不過，從教師職前培養、入職教育及在職培訓一體化的教師教育視角看，如果教師教育機構能夠以專家型教師為培養目標并探索有效的教師職前培養模式，則不僅能夠大大縮短教師的入職教育時間和在職培訓時間，而且能夠大大縮短職前教師與專家型教師在專業水平上的差距。不言而喻，如果高師院校或各類教育學院在培養師范生的過程中能夠以專家型教師為目標指向，則能有效縮短師范畢業生與專家型教師在專業水平上的差距。專家型教師職前培養模式正是指以專家型教師為目標指向的教師職前培養模式。所謂“1+2+X”專家型教師職前培養模式，是指在教師的職前培養過程中，以教師專業發展理念為指導，以專家型教師為目標指向，通過1年的“寬口徑”培養，2年的“厚基礎”培養及X年的“選擇性”培養等方式展開多元化的教師培養活動的結構形式（由于我國師范教育正由三級師范向一級師范過渡，專科類教師逐漸被就業市場淘汰，故在“1+2+X”專家型教師職前培養模式中，X限取“1、2、3、4”4個年限值），其基本要素包括培養目標、課程體系及培養制度。

一、 “1+2+X”專家型教師職前培養模式之培養目標

培養目標是對所要培養出來的人才在質量和規格上的總規定，是培養人才時的目標指向與培養依據。在“1+2+X”專家型教師職前培養模式中，X取值為不同年限時，相應的培養目標是有差異的。當X取值為1時，該模式培養的是單學士型本科層次的新手型教師；當X取值為2時，該模式培養的是雙學士型本科層次的新手型教師；當X取值為3時，該模式培養的是應用型碩士層次的勝任型教師；當X取值為4時，該模式培養的是學術型碩士層次的勝任型教師。在此有兩點值得指出：其一，從目前我國教師教育機構所備的教育教學實踐條件及當下社會日益復雜的教育教學情境看，僅憑職前培養難以造就名副其實的能手型教師和專家型教師，故文章將“1+2+X”專家型教師職前培養模式的最高目標暫定為培養勝任型教師；其二，從教師教育一體化的視角看，盡管單學士型本科層次的新手型教師、雙學士型本科層次的新手型教師、應用型碩士層次的勝任型教師以及學術型碩士層次的勝任型教師與專家型教師在素質層面上必然存在一定的差異，但相互之間的差異通常只是體現在某一具體素質的發展程度上有別而已，其素質發展方向與專家型教師素質標準理當保持一致。為此，在選擇不同培養年限造就不同層次與不同專業水平的教師時，都應以專家型教師素質標準為目標指向與培養依據。為行文方便且節省篇幅，下面將不逐一闡述對應不同X取值時，與“1+2+X”專家型教師職前培養模式相對應的培養目標，而僅在參考“專家型教師素質標準”的基礎上[1]，簡要闡述X取不同值時，“1+2+X”專家型教師職前培養模式都應共同遵循的目標指向與培養依據。

身心方面：儀表端莊、精力充沛、生理適應良好、人格健全、心境良好。

品格方面：具有熱愛教育事業、熱衷教師職業及恪守教師倫理等教師應備的品德，具有堅定的從教意志、良好的從教態度、優秀的從教理智等教師應有的性格。

觀念方面：養成“以生為本”的教育目的觀、全面發展的教育質量觀、積極“對話”的教育過程觀、師生平等的教育主體觀、多元和諧的教育評價觀及充滿自信的教育效能觀。

知識方面：具有扎實的所教學科知識、豐富的教育實踐性知識、完備的教育理論性知識及廣博的通識文化知識。

能力方面：形成出色的教學能力、出眾的課程開發能力、杰出的德育管理能力、獨立的教育科研能力、持續的自主發展能力及卓越的教育感悟能力。

二、 “1+2+X”專家型教師職前培養模式之課程體系

課程體系是指諸多課程相互聯系而構成的有機整體。為了克服“傳統上教師教育課程體系中教育類課程設置簡單化（通常為心理學+教育學+教學法+教育實習），教育類課程在師范院校未能得到應有的重視（教育學科多被簡單地定位為‘公共課’而不是專業課，在學科體系中被邊緣化，學科教學法在各學科專業課程結構中也處于從屬地位，教育實習得不到應有的重視），不能解決長期以來存在的‘師范性’與‘學術性’ 之爭”等問題[2]，我們在設計“1+2+X”專家型教師職前培養模式的課程體系時，充分參考了有關國外教育類課程的課時和學分呈現與公共課、學科專業課三分天下的發展趨勢的觀點并借鑒了國內關于教師教育課程改革的研究成果[34]。尤其是，在設計“1+2+X”專家型教師職前培養模式的課程體系時，特別注重突出1年的“寬口徑”培養、2年的“厚基礎”培養及X年的“選擇性”培養這一特點。從操作層面看，課程體系的概況主要體現在課程設置（包括課程名稱、課程類型及其相應的課時與學分等）及教學進程上，為此，下面僅以表格形式分別展示X取不同年限值時相應的課程設置及教學進度。

表1為X取1作為年限值，即選擇性培養年限值為1時，相應模式——“1+2+1”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度概況。值得說明的是，在表1中，非公共選修理論課程的課時數與學分數之間的換算關系為學分數=總學時÷16；公共選修課程的課時數與學分數之間的換算關系為學分數=總學時÷20。全部課程的總學分為191學分，其中，實踐課的學分為32學分，理論課的學分為必修課119+選修課40=159學分。在理論課中，必修課與選修課之比約為3∶1，理論課與實踐課之比約為5∶1；教育類課程的學分為62學分，占總學分的32.5%，專業必修課程的學分為90學分。這一課程設置不僅體現了教師教育專業的師范性與學術性并重（教育類課程的學分占全部課程總學分的比重約為1/3）這一時代特征，而且體現了課程設置上的文理交叉（科學素質課程與人文素質課程在文理科類中交叉開設），還體現了人才培養的寬口徑（文理交叉，選修課與必修課的比重約為1∶3）與厚基礎（文理交叉；實踐課程學分與理論課程的比重約為1∶5；專業必修課程的學分為90學分，幾乎占全部課程總學分的一半）。此外，表1中每學期都設有實踐類課程，表明該課程設置十分注重學生實踐能力的培養。

表1 “1+2+1”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度

表2為X取2作為年限值，即選擇性培養年限值為2時，相應模式——“1+2+2”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度概況。需要加以說明的有兩點：其一，文章所指的輔修專業特指教師教育類的專業（比如，對于修讀了英語教育專業的學生來說，數學教育就是其輔修專業），第二個學士學位同樣特指教師教育專業類的學位（比如，對于修讀了英語教育專業并獲取了文學學士的學生來說，再修讀完數學教育專業所規定的學士學位課程后即可獲取理學學士學位）；其二，為了方便修業者根據自身的實情靈活且多次地選擇修業年限以及教師教育機構統一且協調地管理多元化的教師培養活動，在設計課程體系時，我們使“1+2+2”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度概況在前8學期與“1+2+1”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度保持一致。表2中省略了前8學期的課程設置及教學進度概況。尤其值得一提的是，如果修業者僅想輔修某一專業而不想獲取該輔修專業的學位（第二學士學位），則只需要修讀輔修專業對應的學科教學論及任意修讀輔修專業規定的其他45學分即可（不需要修讀輔修專業的學位論文）。

表2 “1+2+2”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度

表3為X取3作為年限值，即選擇性培養年限值為3時，相應模式——“1+2+3”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度概況。值得指出的是，在設計課程體系時，同樣出于方便修業者進行修業以及教師教育機構從事管理，我們也使“1+2+3”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度概況在前8學期與“1+2+1”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度保持一致。此外，由于該模式的培養目標是應用型碩士層次的勝任型教師，因而在設置課程時，我們不僅增加了教師教育機構與中小學的合作教育實踐課程（簡稱為合作教育實踐課程），而且增加了教育碩士專業學位研究生（或教師教育方向專業學位研究生）應該修讀的相關課程。在此還有3點需要加以補充說明，第一，專業學位研究生在文中亦稱為應用型研究生。第二，合作教育實踐課程以修業者（學生）深入中小學跟隨班主任或指定的老師開展教育教學活動的形式進行，不計學分；教育科研活動課程以學生在實踐中進行調研并撰寫論文的形式進行，計學分（凡在省級以上刊物公開發表論文1篇及以上者可計2學分，且最多只能計2學分）。第三，表3中并未列出跨專業學生攻讀教育碩士學位時必須補修的課程，至于跨專業學生到底應該補修哪些課程的問題，由具體實施教育碩士培養的機構決定，無須本文贅述。

表3 “1+2+3”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度

表4為X取4作為年限值，即選擇性培養年限值為4時，相應模式——“1+2+4”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度概況。“1+2+4”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度概況在前8學期仍然與“1+2+1”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度一樣，無須在表4中展示。由于該培養模式的培養目標是學術型碩士層次的勝任型教師，因而在設置課程時，在四年制教師教育課程的基礎上既增加了教師教育機構與中小學的合作教育實踐課程（簡稱為合作教育實踐課程），又增加了教育學碩士研究生（或教師教育方向學術型研究生）應該修讀的相關課程。在此有兩點值得說明：第一，合作教育實踐課程和教育科研活動課程的實施方式同上文，但它們均不計學分；第二，表4中同樣未列出跨專業學生攻讀教育學碩士學位時必須補修的課程，相關補修課程仍由具體實施教育學碩士培養的機構決定，在此亦不贅述。

表4 “1+2+4”專家型教師職前培養模式所對應的課程設置及教學進度

三、 “1+2+X”專家型教師職前培養模式之培養制度

培養制度是指實施人才培養的有關規定、程序及其實施體系[5]，是人才培養得以按預期目標順利實施的有效保障。培養制度是一個龐大的制度體系，從培養模式的視角看，修業制度和日常教學管理制度是構成培養制度的兩大基本制度。鑒于此，文章僅對“1+2+X”專家型教師職前培養模式中的修業制度和日常教學管理制度加以闡述。

1. “1+2+X”專家型教師職前培養模式之修業制度。修業制度是指對修業者（學生）進入教育機構（學校）學習的入門（入學）條件、學習方式及學習年限的相關規定。對于“1+2+X”專家型教師職前培養模式來說，學生選擇不同的X作為修業年限時便決定了他（她）的學習年限，這一點已然十分清楚，至于學生的入學條件，只要他（她）熱愛教育事業、愿意從事教師職業且能通過相關考試即可，因而，在此只需對該模式下的學習方式加以闡釋。在修業制度下，學生的學習方式通常有學年制和學分制兩種形式。為了構建靈活、協調、多元的“1+2+X”專家型教師職前培養模式，且保障學生選擇不同修業年限時都能獲得“寬口徑”及“厚基礎”的知識與能力，我們認為，與該模式相應的學習方式應是學年學分制。因為學年學分制不僅能夠保證學生出于自身的特長與興趣自主選擇某些課程進行學習的權利，而且能夠保證學生未來從事教師職業所必須選擇學習的某些課程得以落實，同時還便于學校有計劃、有組織地對整個培養活動進行協調性地統一管理。

2. “1+2+X”專家型教師職前培養模式之日常教學管理制度。教學管理制度是協調與規范教學管理者與學生之關系的準則[6]，是教學活動得以順利進行的有效保障。日常教學管理制度是指為維護日常教學秩序，保障教學活動順利開展的有關規章制度。“1+2+X”專家型教師職前培養模式與其他教師職前培養模式相比，除了人才培養目標與課程體系具有鮮明的特點之外，在日常教學管理制度上也有自身的特點（優勢特點）。其表現在：一是具有教師教育專業的一體化課程；二是學生入學后的第1年“寬口徑”培養是以通識教育的形式進行的，在此期間，其日常教學管理工作完全可以在事先統籌好相關課程的情況下由某一具體部門負責實施（比如某些大學專門設有大一學生工作部），這樣能夠有效保證學生的通識教育落到實處；三是學生自入學后的第2—3年共2年的“厚基礎”培養是放在各教師專業所在相應學院（系）里進行的，這樣有利于學生在相應學科專業上打下厚實基礎；四是X年的選擇性培養集中在教師教育學院（系或中心），這樣能夠有效保證職前教師（師范生）的師范性。可見，為了保證“1+2+X”專家型教師職前培養模式在學校教育實踐中得以順利貫徹并發揮實效，學校應該成立專門的教師教育學院（系或中心），統籌設計并管理不同修業年限下的課程設置及其教學進程，一方面以之保證不同修業年限下的課程設置及教學進程能夠完美銜接；另一方面以之保證不同修業年限下的全部課程（尤其是教育類課程）都能得到有效實施。應當指出的是，在當下許多大學或學院尚未成立專門的教師教育學院（系或中心）或者現有教師教育學院（系或中心）并未承擔全校各類教師教育專業人才培養的統籌管理之實際情形下，可由學校教務部門承擔學生在本科階段的統籌管理工作（第二個教師教育專業類的學士學位課程可在學校教育部門的統籌管理下由相應教師教育專業所在的學院或系組織實施），而職前教師在研究生培養階段的課程可由教育學類研究生培養單位統籌管理。

參考文獻

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[4] 李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002：378.

[5] 徐紅，鄧銀城，劉運芳.初探新課程背景下科學教育本科專業的人才培養方案[J].當代教育論壇：學科教育，2007（2）：3941.

[6] 郭冬生.我國大學本科教學管理制度的反思與重建[J].清華大學教育研究，2004（3）：6570.

（責任編輯 馬雙雙）