學者、公民與好人

摘 要： 古典教育的理想是培養好人，但現代以來，教育的性質和作用都發生了變化。一方面伴隨著教育的擴展，傳統的精英教育和自由教育被面向全體公民的大眾教育所取代；另一方面在教育系統的頂端，以研究為主的大學為了培養學者正在把教育縮小為學術教育。無論是以培養公民為主的大眾教育，還是以培養學者為主的學術教育，共同的趨勢就是放棄了對于好人的關注。大眾教育關注的是職業，學術教育強調的是專業，通過教育培養好人的傳統被遺忘。在道德危機頻發的今天，反思現代社會中學者、公民與好人的關系，重審好人教育的哲學十分必要。

關鍵詞： 教育的性質；學者；公民；好人

中圖分類號： G640 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）06-0001-06

無論傳統社會還是現代社會，教育的目的都是為了讓人成為人，關鍵在于成為什么樣的人。傳統社會基本上是一個聯系緊密的共同體，教育是完整性的教育，人是完整的人；現代社會在很大程度上是一個抽象社會[1]，教育是分裂的，人也是分裂的。古典教育中，知識、道德與政治間保持著高度的一致，好公民也是好人，好人也是好學者。現代教育中，知識與道德、政治與學術之間的關系錯綜復雜。伴隨著追求卓越的好人教育的衰落，好人意義上的好公民與好學者不再可能。現代社會中，好公民的標準是政治性的，好學者的標準則是學術性的。無論好公民還是好學者都不再意味著理念上的好人。普遍意義上的好人逐漸消失。“什么是好人”的追問被“什么人是好人”的追問所取代。“好人”不再是人之為人的一種理念，而是成了人的一種屬性或能力，即做好事的人。從古典到現代，好人教育的變遷也折射了現代社會與現代教育的吊詭。一方面，在現代社會中現代教育放棄了對于美好生活的追求；另一方面，現代教育卻向現代社會的大眾許諾更多的教育將會帶來更多的幸福。但事實上，由于現代社會中教育制度“放棄考慮和決定何為‘好人’這回事情——是否做一個‘好人’成了私人的事情”[2]60。其結果導致在現代人身上，對自然權利的索取取代了對自然美德的追求，對世俗的幸福的渴望代替了對自然的美好生活的沉思。在現代性危機日益嚴峻的背景下，反思現代社會中學者、公民與好人的關系，重審好人教育的哲學十分重要。

一、 好人與公民

在自然界，人是最高等的動物；在社會生活中，人是社會關系的總和；在精神生活中，人是一種絕對理念的存在。沒有人就沒有一切。所謂“好人”就是一種關于人的絕對理念。它代表了人對于自身德性可能達到的終極狀態的一種想象或信仰，體現了人對于自身卓越性的一種永恒追求。生活世界里，“好人，就是追問自然的美好生活，并把對自然的美好生活之追問看作一種生活方式”[2]7。教育是人的生活世界的重要組成部分，所謂教育讓人成為人，也就是讓一個自然人或社會人通過教育成長為一個好人。人類歷史上，培養好人曾是古希臘哲人共同的教育理想或理念。在古典教育里，好公民就是好人，好人也是好公民，公民教育即好人教育。后世的哲學家和教育家之所以拋棄了好人教育的傳統，不是因為好人不重要，而是因為社會環境發生了變化。隨著城邦政治的瓦解，知識與美德的分離以及社會分工的加劇，好人就是好公民的傳統失去了傳承的載體。隨著好人作為一種理念的普遍性的消逝，人的公民性被凸現。最終，實踐中教育哲學與政治哲學的沖突導致了好人不再必然是好公民，好公民也不再必然是好人。雖然后來雅斯貝爾斯仍然認為：“一個正直的人，他同時就會是一個正直的公民。”[3]盡管如此，在具體的教育實踐和社會實踐中，公民教育不再是好人教育，那些世俗意義上中庸的好人也不再是好公民。現代社會中好人與公民的矛盾逐漸顯現。畢竟好人的“好”與好公民“好”不再是同一個含義。“因為好公民指的是什么完全取決于政權。在希特勒德國的一個好公民在別處就會是一個壞公民。好公民與政權是有聯系的，而好人則不必有這種聯系。好人的意義在任何時候和任何地方都是同樣的。”[2]8現代社會里，伴隨教育從一個哲學范疇轉為教育學概念，現代教育的主要功能不再是培養普遍的好人而是傳授具體的科學知識，灌輸特定的意識形態，以維護國家和社會的有序運行。在這種新的教育體制下，好人不再是教育的核心，有用的知識成為了教育的基礎。

客觀上，無論在人性層面還是在社會層面，好人教育的衰落都有必然性。人性之中惡的存在注定了好人難做。而現代社會本身就是邪惡的，驅動其運轉的主要是利益的博弈和權力的較量而非道德德性。由于現代性對于自由、平等之類自然權利的過分強調，現代社會中的人在道德方面逐漸平庸化、中立化，德性不再必然是人之為人以及人之卓越的一部分。對于自然的征服成為了人最偉大的事業。在人類征服自然的過程中，伴隨著工具理性的擴張，現代社會逐漸成為一個抽象的社會，現代社會中的人也逐漸成為抽象的人。抽象的人沒有道德上的好惡和差異，只有利益上的算計。知是一種自由，無知也是一種自由；行善是一種自由，作惡也是一種自由。所謂的人性僅僅成了一種假設。這方面，經濟人的假設就是一個典型。對于公民而言，同樣如此。在經濟人的假設下，“單純的公民資格能夠帶來平等的權利和自由，但如果缺乏與美好生活的關聯，公民資格的享有也會使個人陷入孤獨、冷漠、虛無、平庸、無意義，甚至瘋狂”[2]3。一個好人需要在價值觀上有所選擇，有所堅持，對于是非善惡能夠根據常識做出正確判斷，并勇于踐行。好人作為社會的良心需要有社會的良知，既要認同共同的善也要有行善的勇氣。“教育的本質不在于使一個未來的公民要去適應社會生活的條件和相互影響，而是首先要造就一個人，以此來準備一個未來的公民。”[4]但現代教育所造就的公民，無論是普通群眾還是政治精英，充其量不做壞事或遵守規則。對于大多數的普通公民，甚至是政治精英，遵守規則即為美德，根本談不上道德或責任的擔當。事實上，在法律越來越多的情況下，現代人對于規則的遵守很多時候也并非因為正義而是因為恐懼。日常生活中人們對于是非善惡偶爾也許會有理性的判斷，但內心的怯懦往往會造成善行的遠離，無意間反倒會因道德冷漠而在作惡。在道德德性上，好人與壞人之間沒有第三條路可走。在道德上如果不能做一個好人，那其實離一個壞人也就不遠了。那些所謂不好不壞的人最終一定會主動或被動地滑向壞人。因此，無論是作為群眾的普通公民還是作為政治精英的高級公民都不但不必然再意味著好人，而且經常面臨成為壞人的風險。

總之，好人與公民的沖突是現代社會和現代教育的雙重宿命。現代社會需要受過教育的公民而非好人，現代學校也就直接面向大眾提供公民教育而非自由教育。結果隨著公民教育的擴展和自由教育的衰落，現代社會正充滿了“危險的個人”。在私人化的潮流中，貪婪被合法化，公共人逐漸地衰落，一個由欲望主導的“個體化的社會”正在逐漸形成。在個體化的社會里，由于意義無法共同分享，調節公民行為的主要是法律，善惡的區分也不再是個體道德追求的主要動力。對于個體而言，當道德缺席或不充分在場時，“人們必然是瘋狂的”[5]。當然，瘋狂原本就是人性中的一部分，是動物性在人性中的自然殘留。人類文明面臨的最大威脅不是自然界的災難而是人性的瘋狂、道德的失控。今天在世界范圍內所謂保護自然，保護環境，世界無核化等等，其實不過是要保護人類自身。無論何時，無論何地，自然都要比人類更堅強。在人面前自然是不死的，而在自然面前人則是必亡的。人要避免消亡，必須要好自為之。人德性的養成就是為了要避免或抑制這種動物式的瘋狂，以確保人類在自然中的永生。遺憾的是，現在德性的遺失、好人的消逝為人性的瘋狂提供了天賜的良機。因此，反思現代社會和現代教育中的道德危機，通過重審好人與公民的關系，培養“好人”不可避免地成為現代教育必須面對的重大課題。

二、 公民與學者

與作為一種理念的好人不同，公民與學者都是具體的人或人的具體身份。所不同的是，公民反映的是人的政治屬性，具有普遍性，政治正確是第一位的；學者則體現了人的屬性的特殊性，學術正確是第一位的。換言之，公民是一種身份，學者則是一種職業；凡人都可以是一個公民，而成為學者則必須要經過專業的訓練。政治的正確性要求公民在意識形態的判斷上必須有所選擇，而學術的正確性則要求學者為了客觀必須要盡可能地摒棄價值的判斷，一切從事實出發。因此，學者與公民的沖突主要是學術與政治的沖突。公民有公民的政治覺悟，學者有學者的學術操守。不過，和好人與公民的沖突不同，學者與公民的沖突并非是必然的。無論傳統社會還是現代社會，雖然好學者未必一定是好公民，但也未必一定不是好公民。

教育讓人成為人，也可以讓人成為公民和學者。無論公民還是學者都不是天生的。造就學者需要學術教育，造就公民則需要公民教育。對于學者的教育而言，博學而多才是重要的；對于公民的教育而言，自由與權利才是重要的。只要能夠滿足自己的好奇，學者可以將自己的全部精力集中于某個生僻的領域，“躲進小樓成一統”參見魯迅先生的《自嘲》。，寂寞一生也無悔，而公民則不然。公民離開公共生活就會像魚兒離開了水。對于一個人來講，可以不是一個學者，但不能不是一個公民。對于人，學者意味著一種特殊的職業，公民則意味著一種普遍的身份。作為一種職業，學者的身份是特殊的，學者有學者的使命和學術的操守；作為一種普遍的身份，公民也有公民的權利和義務。除非嚴重違反法律，否則公民的身份無人可以剝奪。但學者的身份則不然。只要自己不持續努力，學者很快就將會被同行所遺忘，不再是學者，即“不發表就死亡”http：//www.dxy.cn/bbs.。由于再小的研究領域都是一個無底洞，學者的理想就是成為著作等身的好學者，公民的身份往往被忽略不計。按盧梭的說法，“知識上的分化，使人們只是按照知識分類的方向來確認自身，按照知識專門化的程度來確定自己的屬性，并沉湎于這樣的想象之中。這樣的想象越發達，人身和人心就會越發失去自身真正的力量，科學和藝術的行當由此也變成了一種最文弱的職業。人們往往將鎧甲的裝飾想象成鎧甲，科學和藝術的教養越深，人們在政治共同體中作為公民的屬性就越會被瓦解掉”[6]158。具體社會生活中，當公民身份與學者的使命發生沖突時，學者的公民身份往往是消極的，而公民的學者身份則是積極的。對于學者而言，當面臨成為好公民還是好學者的選擇時，除非面臨政治的高壓，成為好學者無疑是最為普遍的選擇。

理論上，作為一個學者與作為一個公民，或者作為好學者與好公民并不矛盾，在政治和法律的意義上，學者也必然是公民。現在關鍵的問題在于，好學者未必就是好公民，或好學者很可能不是好公民。社會實踐中，總是伴隨著學者身份的凸現和公民身份逐漸消逝。尤其是在社會分工越來越細的今天，學者往往都在非常專業化的知識領域里辛勤“耕耘”。雖然現代社會的學者不再可能“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”，但與其他職業相比，學者還是更傾向于遠離世俗生活，將精力主要集中于專業的學術問題。早在《論科學與藝術》一書中，盧梭就曾哀嘆：“我們有的是物理學家、幾何學家、化學家、天文學家、詩人、音樂家和畫家，可是我們再也沒有公民了”[7]32。今天的現代大學里情況更是如此。教授、專家等頭銜取代知識分子成為了現代社會對于學者的普遍稱呼。無論大學里還是大學外，公共知識分子都逐漸地走向沒落。由于公民教育的普及，公民身份的法律規定性，成為好公民不再是對知識精英有吸引力的事情。由于學科的規訓，當學者將精力集中于學術之后，對于政治的關心就會逐漸地淡漠。好學者要“以學術為業”，好公民則“以政治為業”。在高度專業化的學術體制下，無論再小的領域都隱藏著無窮的奧秘，我們無法要求一個好學者同時也是一個好公民，畢竟人的精力是有限的，志向也是不同的。一個學者將自己的全部精力投入到自己的研究事業上都未必能夠收獲職業的成功，哪還會有空閑和興趣去參加公共領域的活動，履行一個“好公民”的政治職責。在現代大學里，學者心目中最偉大的事乃學術上的私人發現，而非為了公共利益作為社會的良心。此外，即便真有學者愿意在學術研究的基礎上去做一個好公民，堅持“他們有嚴格意義上的參與公共生活的責任”，好學者也未必就能成為好公民。如涂爾干所言：“偉大的生理學家一般都是平庸的門診醫生。同樣，即使社會學家有這樣的機會，也不可能成為一個完美的政治家。”[8]164好學者與好公民間的關系，情況也大致如此。

總之，對于人而言，學者和公民是兩個可以同時擁有的不同的社會角色。但通常情況下，一個身份的凸現總會伴隨著另一個身份的隱退，同時出現時往往會相互沖突。對于學者而言，職業生涯中有道德的考量，優先考慮的也是知性的美德，而非公民的倫理。學者的理想就是成為好學者而不是好公民。這種沖突既有社會的原因，也有人性的原因。社會的原因在于，現有的社會分工賦予了學者職業的精神和學術的使命；人性的原因則在于，學者與公民的造就需要不同條件。好學者的造就需要優異的天賦和學術的教育，好公民的造就則需要人對于政治的敏感性和接受良好的公民教育。

三、學者與好人

好人的靈魂是德性，學者的資本是才華。與才華不同，德性不是天生的。有時一個人可以憑天資而才華四溢，但德性需要后天的持續努力，且無半點運氣可言。對于人而言，德性是人與動物的分界線。人性始于何處，動物性止于何處，全靠道德判斷。只有德行糟糕的人，絕不會有道德敗壞的動物。在人類社會中，德性原本是人之為人的基礎，德性附屬于人性。但隨著人性的去自然化，成為“好人”不再是人類的普遍理想，德性逐漸脫離人性成為一種“懸浮物”。最終，德性成為了人性中稀缺的“貴金屬”，“好人”也降格為一個與壞人相對的日常用語，不再是一個哲學上的高級概念。結果，好壞之分成為一種生活常識，在社會的各個領域中，人經常被簡單地分成了好壞兩類。一般情況下，做好事者為好人，做壞事者為壞人。此外，每一種社會身份或職業也都可以按相應的標準被區分為兩類。公民有好壞之分，學者亦有好壞之分，其他職業亦然。當然，由于“好”的標準截然不同，一個學術意義上的好學者既不一定是世俗意義上好人更不一定是理念層面上的好人，反之亦然。

古典意義上作為一種理念的好人，與知識的獲得密不可分。沒有知識的人是野蠻的，不可能成為好人。古希臘先哲認為“知識即美德”，“無人愿意做惡，做惡皆因無知”。現代以來，古典道德哲學中的“好人說”逐漸被拋棄，新興的自由主義的社會科學開始奉行“經濟人”的假設。隨著知識的科學化和精細化，加之社會以及人性的本惡，使得好人教育的理想逐漸地破滅。盧梭就認為“人類是邪惡的；假如他們竟然不幸天生就有知識的話，那么他們就會更壞了”[7]20。隨著古典意義上好人理念的式微，世俗意義上的好人也開始與是否掌握高深知識毫不相關。從古典到現代，“好人”從一種關于人的德性追求的絕對理念演變為一種單純的道德評價。其根本的原因在于知識生產的社會環境以及生產知識的人的道德狀況的變化。古典時期，社會構成單純而自然，作為知識的生產者的學者德行高尚，知識本身就成為美德的象征；現代社會急功近利，加之學者自身德行不堪，那么知識就會成為助紂為虐的工具。“關心科學甚于關心人性。科學工作者如果不受更高的教育原則指導和限制，而只依據‘多多益善’的信條一發而不可收，便必定會損害學者，就像laisser faire（放任主義）的經濟原則會損害整個民族的道德品質一樣。”[9]8在科學史上，由于科學和人性的沖突，自然科學的興起的確導致了道德哲學的衰落，但科學并非必然就與道德不相容。就像無產者未必更高尚一樣，愚昧無知者也未必就天生地心地善良。人的德性的衰落是由復雜的社會因素決定的。一個學者能否同時成為好人，雖與個人的修養有關，但在很大程度上也是由大的社會環境與知識生產方式所決定。在學術不斷職業化，學者不斷專業化，德性不再是衡量人性普遍尺度的現代社會里，要求學者獨善其身只能是不切實際的空想。人性本惡，學者可能也不例外。知識對于人的德性的養成既不充分也不必要。人的自然之中德性的維持需要個體持續努力。雖然我們希望人類生產的所有的知識都要有道德的考量，有大學問的人也要有高尚的德行。但事實上，德性的高低與學問的大小絕非對應。學問的大小主要取決于天資，努力在其次；而德行則相反，努力與堅持是主要的，人的自然差異倒在其次。每一個人通過努力與堅持皆有可能做到德行高尚，而能成就大學問的人只能是人群中少數中的少數。沒有一定天資的人，無論如何努力都不會有大學問。

正是由于德性不是天生的，所以人類社會道德的敗壞、德性的衰落也就是必然的。那些掌握高深學問的學者也不例外。無論何人，對于德性的堅守都是對個人意志的極大考驗。盧梭在《論科學與藝術》中雖曾嚴厲批評，甚至是攻擊當時的法國是由于科學與藝術的復興導致了道德的衰落。如他所言：“自從學者在我們中間開始出現以后，好人就不見了。從前羅馬人是安心于實踐德行的，但當他們開始研究德行之后，一切就都完了。”[7]18但事實上，他自己也坦言：“我自謂我所攻擊的不是科學本身，我是要在有德者的面前保衛德行。忠誠對于善人要比博學對于學者更可貴得多”[7]5。對于知識與道德的沖突以及對于學者德行的批評，盧梭的看法很大程度上可能是受了蒙田的影響。而蒙田對于知識，甚至對于教育本身都抱有一種虛無主義的看法。盧梭在那篇應征的論文中，很多的論述都帶有矯枉過正的情緒性，和蒙田在《論學究氣》一文中的許多觀點如出一轍。歷史上，科學的興起，尤其是自然科學的繁榮極大地拓展了人類對于自然、社會以及人自身的認識，滿足了人的好奇心，促進了物質文明的進步。但對于人性或人的自然而言，科學的進步很難說全是正面的。科學裹挾著人類，意欲征服自然，超越自然，但其結果，人類仍然要生存于自然之中。在征服自然的過程中，自然失去了寧靜，人也不再單純、質樸。德性的衰落、道德的敗壞不可避免。“知識的榮譽往往會帶來道德的不幸，這是現代唯智主義的后果；它破壞了人的內在的統一和單純性，因為人已離開他作為人的自然和自由越來越遠了。”[6]158德行原本需要人的踐行，就像信仰需要人的修行一樣，但在科學的名義下，關于德行的研究大行其道，過度的研究甚至成為了粉飾道德危機的一種手段。“沒有任何德性而裝出一切有德性的外表。”[7]8在這種意義上，盧梭當年的看法仍然是對的。對于人來講，德性是人精神的需要，就像身體保暖需要衣物一樣，精神的空虛也絕不是那些理論的裝飾物所能緩解的。但無論何時，學者對于德行進行研究無可非議。發明和原創性是學者的美德[10]，尤其現代社會的學者畢竟不再是古希臘時期的哲人或圣人，研究是學者的天職，理智而非道德才是學者的生命。至于學者的研究結論會不會成為一種理論裝飾物或意識形態的遮羞布，這不是學者本人能夠控制的。當然，這里問題的關鍵在于，學者本身是不是具有德性，他自己是否相信自己所提出的關于德行的種種學說。如果學者本人是真誠的，那么無論他的研究結論如何，都符合學術自由的原則。如果相反，像尼采所說的那樣：“世界從來不曾如此世俗化，如此缺乏愛和善良，學者階層不再是這整個動蕩不安世俗化潮流中的燈塔或避難所；他們自己也一天天變得不安，越來越沒有思想和愛心。一切都在為日益逼近的野蠻效勞，包括今天的藝術和科學。有教養人士已經蛻化為教育的頭號敵人，因為它們諱疾忌醫”[9]30，那么，整個學者階層就真的需要徹底的反思。如果學者自身的德行有悖于自己關于德行的理論，如果學者的言說本身就不過是附庸風雅或出于意識形態的目的，那么隨著學者關于德行研究的繁榮，好人會越來越少，德行的實踐也會慢慢消逝。最終學者提供給我們的和我們所得到的不過是用來遮掩人性異化的裝飾品罷了。

古典意義上，知識即美德，掌握知識是成為好人的前提。世俗意義上，掌握知識者不再必然是一個道德意義上的好人，相反有時知識的進步還會危及個人道德的成長。現代社會，學者與好人的沖突本質上仍是知識與道德的沖突。對于知識的獲取，蘇格拉底曾講，“要想向我學知識，你必須先有強烈的求知欲望，就像你有強烈的求生欲望一樣”[11]。后來亞里士多德更是直接指出，“求知是人類的本性。”[12]由此可以看出，在西方文明里，對于知識的探求一直是人理性生活的重要組成部分，求知若求生，知性的美德是人的德性的重要組成部分。現代社會里，與道德德性的普適性相比，知性美德主要集中于學者身上。一個好學者可能具有知性的美德，但卻未必具有普適的道德德性。此時學者與好人的沖突就會顯現出來。雖然求知的確源于人好奇的天性，雖然好奇心的滿足也的確會助長人的驕傲和虛榮，但盧梭對“科學與藝術都是從我們的罪惡中誕生”[7]21的判斷仍然顯失公允。雖然好的學者未必一定就是好人，但好學者也未必一定就是壞人。對于科學的探究，知識的生產雖然不是源于德行的需要，但科學或者知識在邏輯上也不必然有損人的德行的踐行。如果說知識對于道德有什么消極影響，那就是在價值或功用的天平上，有時社會的評價會更加青睞知識而不是道德，從而導致人在道德修養方面的松懈。“我們不再問一個人是不是正直，而只問他有沒有才華；我們不再問一本書是不是有用，而只問它是不是寫得好。我們對于聰明才智就濫加犒賞，而對于德行則絲毫不加尊敬。漂亮的文章就有千百種獎賞，美好的行為則一種獎賞都沒有。”[7]31由于功利主義的普遍存在，現實生活中確實會存在這樣的現象。但就像馬其雅維利所開創的政治學輕倫理而重能力，政治家可以為了政治目的不擇手段一樣，有時社會重知識而輕道德并非全然不對。人類的實踐表明，有時候泛道德主義比能力本位或知識本位還要可怕。比如，在中國，儒家曾高度重視德行輕視知識。“女子無才便是德。”孔子的教育理想也是希望弟子能“好德如好色”。但事實上，儒家的道德倫理觀雖然有效抑制了中國人的好奇心，壓制了中國人對于科學的理性探索，束縛了知識的生產，但真實的古代中國肯定遠不如盧梭想象得那么美好。中國無論在哪一個朝代，其道德敗壞的程度也絲毫不會亞于盧梭那個時代的法國。

最后，將人性放在一個更長的時空背景里來考察，可以發現，德性的危機永遠存在。一旦個體內在的努力稍有松弛，長期堅持的道德修養便會在瞬間毀于一旦。因此，對不同時代人的道德狀況的比較只能是“五十步笑百步”，人類社會從未存在過道德的理想國。道德面前沒有完人，忽視道德的知識本位或能力主義固然不對，但仇視知識的道德主義做派同樣也只會導致人性在道德上更加虛偽，而不是更加道德。“根據帕斯卡的程式，人類‘既是天使，又是野獸’，而不能只成為其中之一。所以，我們不能完全符合自身，因為如果我們遵守了兩種本性的一種，就會使另一種本性受苦。”[8]181學者也是人，也是一半是天使一半是野獸的人。學者成為好人是偶然的，學者成為壞人也是偶然的。在科學上誠實、勇敢，生活中不誠實、不勇敢，或者相反，科學中不誠實、不勇敢，生活中誠實、勇敢的例子不勝枚舉。一個人既是對知識有貢獻的好學者也是道德意義上的好人當然最好不過。如果不能，僅僅依照知識學的標準成為一個好學者也無可非議。如果以外力強制每一個人都必須成為某種道德意義上的好人，那么由于強制本身就違背了人的天性，自然也就沒有道德可言。對于所有的人，如果因為強制而沒有了自由，好人不過是一個無意義的空殼。對于學者而言，更是如此。

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