杜威道德教育思想對(duì)我國(guó)當(dāng)代德育的啟示

摘要：杜威的道德教育思想關(guān)于學(xué)校道德教育的目的、學(xué)校道德教育的社會(huì)性、道德教育的方法等方面有著深刻的見(jiàn)地。本文從杜威所處時(shí)代與我國(guó)當(dāng)代教育背景特點(diǎn)入手，對(duì)杜威的道德教育思想進(jìn)行解讀，通過(guò)比較不同時(shí)代道德教育的問(wèn)題，提出當(dāng)代我國(guó)德育需要適應(yīng)社會(huì)，更要改造社會(huì)，學(xué)科育德思想需要進(jìn)一步深化，教師育德的角色需要轉(zhuǎn)變等方面的改革思路。

關(guān)鍵詞：杜威道德思想；我國(guó)當(dāng)代德育；學(xué)科育德

中圖分類號(hào)：G417 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）16-0261-03

實(shí)用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家杜威是對(duì)中國(guó)教育影響最大的外國(guó)教育家之一，他的道德教育思想也倍受中國(guó)學(xué)者關(guān)注。關(guān)注杜威的道德教育思想不能只是以靜態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)看，需要了解其思想產(chǎn)生的原因，由于時(shí)代背景的變化，特別是在信息化時(shí)代中，對(duì)杜威的道德教育思想又該如何進(jìn)行解讀，對(duì)我們又有什么新的啟示。通過(guò)對(duì)杜威道德教育思想的研讀，希望探尋適合目前時(shí)代特點(diǎn)的中國(guó)學(xué)校德育之路。

一、杜威道德教育思想概述

（一）學(xué)校道德教育的目的

1.“道德觀念”與“關(guān)于道德的觀念”的區(qū)別。杜威在《教育上的道德原理》中一篇就引出一位英國(guó)哲學(xué)家提出的“道德觀念”與“關(guān)于道德的觀念”的區(qū)別。之所以把這兩個(gè)概念提出來(lái)進(jìn)行區(qū)分，跟當(dāng)時(shí)杜威所處的時(shí)代背景分不開。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，由于第二次工業(yè)革命的推動(dòng)，美國(guó)成為經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)。社會(huì)的劇變、移民帶來(lái)的價(jià)值觀沖擊，使得青少年道德問(wèn)題凸顯，學(xué)校教育相應(yīng)地受到社會(huì)變革的影響。美國(guó)對(duì)學(xué)校里是否應(yīng)開設(shè)道德方面的課程展開爭(zhēng)論。杜威沒(méi)有正面參與這個(gè)爭(zhēng)論，但是認(rèn)為問(wèn)題核心就是沒(méi)有把“道德觀念”和“關(guān)于道德的觀念”區(qū)分開來(lái)。“道德觀念”，是不論什么樣的那種觀念，在行為中見(jiàn)效果，使行為有所改進(jìn)，變得比另外的情況下更好。[1]進(jìn)而提出不道德的觀念，使行為變得更壞；非道德的觀念，使行為不受影響。在這里，“道德觀念”成為人的品性的一部分，是行為的動(dòng)機(jī)，使行為朝好的方向發(fā)展，進(jìn)而對(duì)他人和社會(huì)作出貢獻(xiàn)。再說(shuō)“關(guān)于道德的觀念”在道德上可以是無(wú)關(guān)的，或者不道德的或者道德的。關(guān)于道德的觀念，關(guān)于誠(chéng)實(shí)、純潔或仁慈的見(jiàn)解，在性質(zhì)上是不能主動(dòng)地使這些觀念變?yōu)楹玫钠沸曰蚝玫男袨椤2]

2.道德教育的目的——“道德觀念”的形成。杜威并未公開反對(duì)開設(shè)道德學(xué)科進(jìn)行道德教育，也并不排斥道德知識(shí)，他所反對(duì)的是傳統(tǒng)教學(xué)中道德教育成抽象道德知識(shí)的教學(xué)、道德教育跟社會(huì)生活的脫離、道德教育忽視將道德品性的生成。道德教育的目的就是使受教育者形成更多的成為行為動(dòng)機(jī)的“道德觀念”（品性），而不僅僅是知道一些“關(guān)于道德的觀念”（道德知識(shí)），這才是道德教育的關(guān)鍵，而不僅僅是討論專設(shè)道德課程的必要性，對(duì)道德教育的概念及目的如果認(rèn)識(shí)不到位，就算開設(shè)道德課程，也僅僅只能讓學(xué)生增加一些道德知識(shí)。

3.道德教育在教學(xué)中首要地位的體現(xiàn)——深層次道德知識(shí)的生成。要達(dá)到道德教育的目的，道德教育在一切教學(xué)中應(yīng)該處于首要地位，貫穿于一切教學(xué)中。這個(gè)首要地位并不是意味著教師把直接的道德教育放在首位，而是通過(guò)教學(xué)使學(xué)生獲得深層次的道德知識(shí)，杜威認(rèn)為“在一個(gè)有目的、而且需要和別人合作的作業(yè)中所學(xué)到的和應(yīng)用的知識(shí)，乃是道德知識(shí)，不管是否有意把它視為道德知識(shí)。因?yàn)樗鲞M(jìn)個(gè)體的社會(huì)興趣，并且提供必要的智慧使社會(huì)興趣在實(shí)踐中生效”。[3]這種道德知識(shí)就不再僅僅是一個(gè)抽象化、脫離實(shí)際的美德概念，而是一種能產(chǎn)生效果的經(jīng)驗(yàn)，由知識(shí)、技能、情感等多方面因素構(gòu)成，并且能夠在個(gè)體情境中積極作用于社會(huì)，通過(guò)教學(xué)，并以之為社會(huì)、生活的橋梁，使學(xué)生在智力發(fā)展的同時(shí)增強(qiáng)理性思考能力，增強(qiáng)對(duì)個(gè)體行為的理解、判斷能力，從而發(fā)展道德的情感、道德的踐行能力，使得道德品性與教學(xué)在以行為為中心、以社會(huì)生活為目的的連接中，達(dá)到統(tǒng)一。

（二）學(xué)校道德教育必須體現(xiàn)社會(huì)性

1.作為社會(huì)機(jī)構(gòu)的學(xué)校需要對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。學(xué)校是從事特定工作的社會(huì)機(jī)構(gòu)，要對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。不能有兩套倫理學(xué)原則，一套為校內(nèi)生活，另一套為校外生活。[4]所以不能把學(xué)校當(dāng)做一個(gè)單獨(dú)的機(jī)構(gòu)來(lái)討論學(xué)校道德教育，學(xué)校的工作需要時(shí)時(shí)從學(xué)校的社會(huì)地位和功能來(lái)考慮。

在杜威的時(shí)代中：學(xué)校的社會(huì)工作常被局限于公民權(quán)的訓(xùn)練，而公民權(quán)又被狹義地解釋為能夠明智地投票，能夠服從法律，等等。[5]學(xué)校的道德工作不能只是從兒童的社會(huì)關(guān)系中挑選一個(gè)，這是對(duì)學(xué)校道德教育的限制與束縛，兒童是一個(gè)有機(jī)整體，并且是社會(huì)的一員，道德教育應(yīng)該使兒童認(rèn)識(shí)清楚他的一切社會(huì)關(guān)系，從德、智、體、社會(huì)等各個(gè)方面參與進(jìn)來(lái)維護(hù)這些社會(huì)關(guān)系。在公民、家庭、職業(yè)、團(tuán)體等各種角色中養(yǎng)成各種有用的習(xí)慣，在活動(dòng)中形成道德品性。在民主社會(huì)里，領(lǐng)導(dǎo)、管理以及服從能力的教育也是必需的。

2.道德教育必須在社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行。離開了社會(huì)性，道德教育目的乃至教育目的就是空洞了，沒(méi)有了實(shí)實(shí)在在的意義。杜威認(rèn)為教育的社會(huì)目的就是教育的道德目的，將教育的社會(huì)目的界定為“養(yǎng)成配做社會(huì)的良好分子的公民”，因?yàn)椤皢沃v社會(huì)的目的，其意就是要養(yǎng)成一種人品，能對(duì)社會(huì)有益，能做社會(huì)有用的一分子，這個(gè)目的自然就是道德的目的了”。[6]道德教育需要在特定的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行，以培養(yǎng)道德行為習(xí)慣。隨著時(shí)代的進(jìn)步，教育不能再一成不變的基礎(chǔ)上進(jìn)行，要讓兒童有自制能力，使其不僅可以適應(yīng)變化，還可以形成和指揮這些變化。

（三）對(duì)傳統(tǒng)道德教育方法的批判

1.道德教育是病理和形式的。杜威認(rèn)為當(dāng)時(shí)的道德教育沒(méi)有體現(xiàn)社會(huì)性，必然部分是病理和形式的。病理體現(xiàn)在教師把道德教育的重點(diǎn)放在糾正錯(cuò)誤行為而不是養(yǎng)成積極服務(wù)的習(xí)慣。杜威這里提到的錯(cuò)誤行為主要是指學(xué)生不能遵守學(xué)校規(guī)則和秩序，這些規(guī)則的制定從兒童角度而言或多或少是傳統(tǒng)和武斷的。規(guī)則雖然是為了學(xué)校的日常工作的進(jìn)行，但對(duì)兒童而言，這些規(guī)則是外在的，缺乏內(nèi)在的需要。注意錯(cuò)誤行為應(yīng)當(dāng)是偶然的，而不應(yīng)成為一個(gè)原則。兒童應(yīng)當(dāng)對(duì)他自己做些什么有個(gè)正面明確的意識(shí)，才能從參照他必須做的工作的觀點(diǎn)以判斷他的行為。[7]形式的道德教育體現(xiàn)在學(xué)校所強(qiáng)調(diào)的道德習(xí)慣是學(xué)校制度的要求，由于制度本身是孤立和機(jī)械的，對(duì)這些習(xí)慣的要求也是僵化、不變的。但是這些道德習(xí)慣或多或少是不真實(shí)的，因?yàn)樗菍W(xué)校的責(zé)任，而不是生活的責(zé)任。要想讓這些道德習(xí)慣真實(shí)起來(lái)，必須需要讓其與兒童的動(dòng)機(jī)和興趣結(jié)合，這些動(dòng)機(jī)和興趣來(lái)源于社會(huì)生活。從心理上來(lái)說(shuō)，道德教育的過(guò)程是兒童天賦能力的發(fā)動(dòng)、判斷能力的培養(yǎng)和情緒敏感性或同情心養(yǎng)成的過(guò)程。[8]通過(guò)天賦的發(fā)現(xiàn)利用形成習(xí)慣，通過(guò)判斷力、智慧的培養(yǎng)使兒童能指導(dǎo)自己的行為發(fā)展目標(biāo)，通過(guò)敏感性或同情心形成動(dòng)力。

2.道德教育缺乏社會(huì)精神的培養(yǎng)。道德教育的重點(diǎn)應(yīng)落在創(chuàng)造和貢獻(xiàn)上，而不是吸收和單純學(xué)習(xí)。兒童如果天天大部分時(shí)間讀同樣的書做同樣的事，一直生活在教師不斷的判斷他們?cè)趯W(xué)習(xí)中能吸收了什么、能回答什么，沒(méi)有機(jī)會(huì)參與社會(huì)活動(dòng)，沒(méi)有屬于自己的東西可以跟人分享。分享、貢獻(xiàn)的社會(huì)精神就培養(yǎng)不起來(lái)。正如語(yǔ)言不是用來(lái)朗讀、重復(fù)而是用來(lái)交流一樣，當(dāng)兒童貢獻(xiàn)、做事、服務(wù)的愿望沒(méi)有被利用起來(lái)，被別的動(dòng)機(jī)所取代，那么要想以后把道德培養(yǎng)起來(lái)將會(huì)十分困難。道德教育應(yīng)該在“做中學(xué)”。

二、杜威時(shí)代與當(dāng)代道德教育主要問(wèn)題的比較

任何一種思想的產(chǎn)生都會(huì)烙上深深的時(shí)代印記，在學(xué)習(xí)和借鑒杜威道德教育思想的過(guò)程中，我們不能簡(jiǎn)單地將其思想原封不動(dòng)地照搬過(guò)來(lái)用于指導(dǎo)中國(guó)的學(xué)校德育工作。我們需要分析杜威道德教育思想產(chǎn)生的時(shí)代背景與當(dāng)前我國(guó)教育所處時(shí)代背景的異同，在此基礎(chǔ)上理解杜威的道德教育思想的精髓加以運(yùn)用，特別是要充分把握時(shí)代特點(diǎn)下德育工作的新變化。

（一）從對(duì)道德教育目的及方式的理性思考轉(zhuǎn)向?qū)で蠖嘟嵌鹊挠?/p>

在杜威所處的時(shí)代里，教育評(píng)論家在學(xué)校課程里找不到道德教育課程，就認(rèn)為學(xué)校在道德教育中什么都沒(méi)做，而教師認(rèn)為他們時(shí)時(shí)刻刻都在教道德。杜威認(rèn)為教師的看法在原則上是對(duì)的，道德教育就應(yīng)該融入到間接的、作用范圍更大的學(xué)生生活中，因?yàn)橹苯拥牡赖陆逃词故亲詈玫模鄬?duì)地在數(shù)量上較小，在影響上也是比較輕微的。道德教育的不足不在于沒(méi)有專門安排道德教育課程，而在于教師沒(méi)有通過(guò)合適的方法在日常的知識(shí)教學(xué)中將道德教育融入其中，使道德成為學(xué)生內(nèi)在的品性。

與杜威所處的時(shí)代背景不一樣的是，我們不用再去爭(zhēng)論是否應(yīng)該開設(shè)道德教育課程，問(wèn)題相同是我們?cè)诮虒W(xué)中將德育融入其中還做得不夠。在我國(guó)現(xiàn)代學(xué)校教育制度下，雖然已經(jīng)從以前德智體美勞五育分工，德育是德育學(xué)科教師的任務(wù)的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)，開始注重從學(xué)校生活中多角度、多層面的育德，但目前德育學(xué)科課程在學(xué)校德育中的主導(dǎo)地位暫時(shí)還是不可改變的。我國(guó)的學(xué)校德育主要由三部分組成：德育課程育德、學(xué)科課程育德、綜合實(shí)踐活動(dòng)課（如主題班會(huì)、實(shí)踐活動(dòng)）育德。德育學(xué)科課程開始在開發(fā)中注重與生活的聯(lián)系，在知識(shí)、技能、情感等多方面進(jìn)行道德教育。但是教學(xué)方式還是停留在傳統(tǒng)的知識(shí)傳授上，勾劃重點(diǎn)、朗讀、記憶、背誦、復(fù)習(xí)、考試這一模式依舊未變。學(xué)科課程育德的理念已經(jīng)被教育部門、學(xué)校、一線教師重視起來(lái)，并在實(shí)踐中踐行這一理念，教師在學(xué)科教學(xué)中紛紛挖掘?qū)W科課程中蘊(yùn)含的德育內(nèi)容，進(jìn)行育德。跟杜威提出的通過(guò)各科教學(xué)進(jìn)行道德教育的思想是一致的。但我們也要看到僅僅走到這一步就能達(dá)到形成道德品性的德育目的嗎？在學(xué)科課堂的教學(xué)里，只要教師對(duì)學(xué)科育德比較重視，都會(huì)挖掘出不少的德育內(nèi)容，如愛(ài)國(guó)情感、審美情趣、交往合作精神、批判思維等。表面上看，德育方式比傳統(tǒng)德育學(xué)科課程更進(jìn)一步，但實(shí)際上由于教師的重視程度、育德能力等方面的不足，導(dǎo)致學(xué)科課程育德形式化傾向嚴(yán)重，教師只重在將德育內(nèi)容呈現(xiàn)出來(lái)并加以解釋，學(xué)生是否能接受、接受的程度考慮較少。這實(shí)際上又走回了傳統(tǒng)的道德教育的老路。

（二）信息時(shí)代的德育面臨的德育難度大大增加

傳統(tǒng)教育的時(shí)代，由于相對(duì)知識(shí)量較下，知識(shí)的傳承主要靠印刷技術(shù)，傳承方式主要靠學(xué)校教育，因此學(xué)校和教師掌握了知識(shí)的霸權(quán)，承認(rèn)與兒童之間能形成了了鮮明的代際差。這種鮮明的代際差使得教師中心、教師權(quán)威有了現(xiàn)實(shí)的依靠，兒童面對(duì)高高在上、無(wú)所不知的教師時(shí)，自然而然地恭順感更強(qiáng)。在信息化時(shí)代，電子媒介則因自身的特性消弭了代際差距，使代際不對(duì)稱加速消逝。成年人對(duì)信息的控制權(quán)前所未有地被削弱，成年人在兒童心目中的形象和地位一落千丈。不對(duì)稱的消逝，使學(xué)生的思維獨(dú)立性越來(lái)越強(qiáng)，學(xué)校教育的內(nèi)在魅力降低，這是當(dāng)代學(xué)校教育多重危機(jī)的內(nèi)在根源。這也是為什么說(shuō)現(xiàn)在的孩子越來(lái)越難教的主要原因。

三、在杜威道德教育思想基礎(chǔ)上對(duì)當(dāng)代德育的思考

1.學(xué)校德育要適應(yīng)社會(huì)，更要改造社會(huì)。傳統(tǒng)教育中，學(xué)校小心地和有目的地防止訓(xùn)練中的兒童和社會(huì)生活有生動(dòng)的接觸，杜威認(rèn)為學(xué)生在學(xué)校階段不是為社會(huì)生活作準(zhǔn)備，而是在這個(gè)階段就要去適應(yīng)社會(huì)，并在社會(huì)各種關(guān)系的處理中，形成有生命力的對(duì)社會(huì)有用的品性。在這里，杜威并沒(méi)有對(duì)適應(yīng)社會(huì)以及社會(huì)對(duì)人的積極、消極方面的影響進(jìn)行進(jìn)一步闡述。適應(yīng)社會(huì)，并不等于適應(yīng)社會(huì)的一切。信息化時(shí)代，電子媒介如同一把雙刃劍，在飛速促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的同時(shí)使得人們稱為道德的旁觀者，學(xué)生在學(xué)校不再視教師的話為權(quán)威，而是越來(lái)越傾向于自己獨(dú)立的、不成熟的思考，教師對(duì)德育方法選擇和運(yùn)用感到越來(lái)越乏力。不僅如此，學(xué)校制度的功利價(jià)值取向越來(lái)越占主導(dǎo)地位，學(xué)校的一切活動(dòng)圍繞升學(xué)來(lái)展開，教師對(duì)優(yōu)生、學(xué)困生的態(tài)度、學(xué)生之間由于成績(jī)差異的態(tài)度等，導(dǎo)致學(xué)校道德教育沒(méi)有生存空間。學(xué)校沒(méi)能把社會(huì)中積極的一面融入到學(xué)校環(huán)境中，反而背道而馳，在這樣的環(huán)境下來(lái)談德育實(shí)效，是極其不現(xiàn)實(shí)的。要想改變學(xué)生，首先必須做好自己。學(xué)校要想不生產(chǎn)道德旁觀者，要做道德行動(dòng)者，首先要自我反省，審視學(xué)校教育制度下的非道德因素并作出改變；作為社會(huì)機(jī)構(gòu)，學(xué)校必須將對(duì)學(xué)生的道德培養(yǎng)與對(duì)社會(huì)道德環(huán)境的改造并舉，積極去面對(duì)社會(huì)，改造社會(huì)。

2.學(xué)科育德思想需要進(jìn)一步深化。道德教育并不是終極目標(biāo)，通過(guò)道德教育，讓兒童能夠在各方面維護(hù)好自己的各種社會(huì)關(guān)系，這既是道德教育的方法，也是目標(biāo)。當(dāng)代的德育從內(nèi)容上看是多樣的，問(wèn)題在于外延越來(lái)越大，德育內(nèi)容越來(lái)越多，但行動(dòng)的機(jī)會(huì)越來(lái)越少。杜威在100年前提出的對(duì)道德教育目的的認(rèn)識(shí)以及道德教育思想的框架對(duì)于我們今天的教育仍然適用，但我們不能只停留在這個(gè)道德教育融入教學(xué)的框架上，必須在學(xué)科教學(xué)中生根發(fā)芽，尋求學(xué)科育德社會(huì)化的有效路徑，通過(guò)學(xué)科教學(xué)，將一切有助于道德品性形成的因素合理挖掘出來(lái)，結(jié)出屬于自己的同時(shí)也是屬于社會(huì)的果實(shí)，并且把學(xué)科育德的思想深入化、常態(tài)化。

3.教師需要轉(zhuǎn)變德育角色。學(xué)科育德不一定非要生硬地添加上學(xué)科標(biāo)簽的德育概念，主要是要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)、能力促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的能力與意愿。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程應(yīng)該看作是一種過(guò)渡，“做中學(xué)”，“在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”應(yīng)該是所有課程的中心。杜威時(shí)代重公民訓(xùn)練，輕其他方面的德育，在中國(guó)當(dāng)下教育環(huán)境下，對(duì)公民教育、民主教育恰恰比較缺乏。學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)學(xué)習(xí)中，為了考試而考試，民主的積極性很難調(diào)動(dòng)，學(xué)生在學(xué)校的民主生活和民主管理更難以開展。在信息化時(shí)代，學(xué)校、教師不再以強(qiáng)勢(shì)地位出現(xiàn)，應(yīng)該以與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、通過(guò)積極地正面引導(dǎo)探討的民主方式進(jìn)行而不是始終以高高在上的糾錯(cuò)的方式進(jìn)行育德。

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作者簡(jiǎn)介：傅永彰（1957-），男，工作單位：重慶財(cái)政學(xué)校，職稱：講師；段慶生（1982年-），男，重慶師范大學(xué)碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論。

注釋：對(duì)于道德教育與德育概念范圍的差異，本文不再討論。筆者認(rèn)為由于中西方語(yǔ)言背景的不對(duì)稱，孤立討論二者關(guān)系，如大德育、小德育，沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義。在不同的時(shí)代，不同文化背景下，二者的核心都是強(qiáng)調(diào)“moral”，只是外延上，如宗教倫理、公民、法律、心理教育等會(huì)由于不同時(shí)代有不同。