合作學習實施中的問題及其破解

摘要：合作學習已成為中學課堂常用的教學方式。但是，合作學習的課堂存在著小組劃分時機不恰當、小組劃分沒有一定的標準、小組成員沒有進行角色分配、小組沒有不定期重組、小組學習任務設計不合理、教師對自己在合作學習中的角色認識不清、對活動結果缺少靈活多樣的評價方式等問題，致使現實中合作學習往往流于形式，收效甚微。

關鍵詞：合作學習；問題；破解

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）16-0101-02

新課程改革提倡教師教學方式的轉變，而教師教學方式的轉變總體而言就是要由“教師中心”轉為“學生中心”，大力提倡自主學習、合作學習和探究學習。2012年9月～11月間，筆者深入到浙江省義烏市等多地的中學課堂，聽了多位老師的高中地理和初中歷史與社會課。令人欣慰的是，從他們的課堂，筆者能夠輕易感受到新課程改革對教師教學方式所產生的深刻影響，合作學習、探究學習等教學方式已經成為中學課堂常用的教學方式。可是，仔細觀察之后便會發現，老師們對合作學習的理論不甚了解，只知其然，不知其所以然；合作學習的實施過程也存在各種各樣的問題，致使他們的合作學習流于形式，教學效果不佳。而且這些問題在中學課堂具有一定的普遍性。

一、合作學習小組的劃分

小組是合作學習的基本單元，是合作學習開展的基本條件和基礎，進行合作學習的第一步便是分組，而能否科學合理地分組，直接關系到合作學習的效果，而在現實的課堂中，合作學習小組的劃分還存在不少問題。

（一）不能正確把握合作學習小組劃分的時機

合作小組的劃分首先要準確把握分組的時機。在合作學習實施過程中，很多教師往往不能正確把握合作學習小組劃分的時機，不少教師把合作學習小組的劃分放在開學初，這是不恰當的。因為這時候教師還不了解學生，學生之間也不太熟悉，這個時候分組，老師和學生往往僅憑感覺，很少關注影響合作學習的其他因素，這樣形成的小組，由于彼此之間缺乏了解，想讓他們很好地開展合作學習是很難的。正確的做法應該是在開學一段時間，等老師和同學之間相互有了一定的了解之后再進行分組。

（二）沒有形成劃分小組的科學標準，小組劃分具有很大的隨意性

分組的時機固然重要，而分組的合理與否同樣重要。課堂聽課發現，不少教師在小組劃分方面存在的問題主要是沒有按照一定的標準劃分小組，分組帶有很大的隨意性。實際上，合作學習小組的劃分應當考慮學生的性格、性別、年齡、學習成績、學習能力等多個因素，并堅持“組內異質，組間同質”的原則。

合作學習能夠很好地培養學生的發散性思維，激發學生創造性地思考和解決問題的能力。這是因為不同學生由于思維方式、個體經驗等方面的差異，分析問題、解決問題的思路各不相同，因此，組內異質有利于學生間更好地溝通與交流，有利于同學們集思廣益，找到更多的解決問題的方法，便于學生全方位、多角度地看問題，提高知識理解的深度和推理的質量。合作學習小組有效性的一個潛在障礙就是小組異質的不充分性，合作學習通常和異質分組聯系在一起，“異質分組如此被合作學習普遍接受，以至于它已成為合作學習概念的一部分”[1]。借助組內異質連帶產生的組間同質，為全班各組之間展開公平競爭創造了條件，使所有學生都能在競爭中最大限度地發揮自身潛力。

當然，分組的方法還取決于合作學習任務的性質，對于那些任務較為簡單的合作學習，隨機分組也不失為一種簡單、快捷、有效的分組方法。但無論學習任務簡單還是復雜，都應能夠保證問題解決途徑的多元化，以更好地培養學生的發散性思維。

小組分好之后，必須保持一定的時間和完整性，以形成一種舒適和承諾的同一性感覺，給小組成員提供被接納的感受。但是，在經過一段時間后，小組內部的同質性便會不斷增加，異質性則會相對減少。因此，為了保證組間競爭的公平性，防止各組之間差距拉大而使落后。

小組失去進取的信心和勇氣，也為了避免產生“小幫派”而影響班集體的團結，教師需要定期重新組建合作學習小組，從而保持學生合作學習的活力，同時，還擴大了學生的交往面，也有利于學生學會與自己“不太喜歡”的人相處。

（三）沒有合理分配小組成員的角色

合作學習小組分好之后，沒有合理分配小組成員的角色也是常見的問題之一。合作學習小組確定之后，還應當合理分配各成員的角色，以保證小組成員全員參與、各負其職，保證合作學習的基本程序和合作課堂的基本秩序。每個小組應當設一名小組長，此外還可以設置記錄員、統計員、監督員、檢查員、協調員和觀察員等角色。小組長的主要任務是負責主持合作學習的開展，記錄員負責記錄討論的結果，并擬寫小組發言提綱，統計員的任務主要是記錄、統計、公布個人和小組的成績，監督員負責噪音的控制，干預個別成員的違紀行為，督促小組成員專心參與學習。

另外，對合作學習小組進行適當“包裝”，可以增進凝聚力，增強歸屬感。對小組進行“包裝”就是進行“形象設計”，即在分好合作學習小組之后，還要進行組名、組訓、組標和小組奮斗目標等的設計。因為組名代表著小組團結合作、積極向上的精神風貌，還昭示著小組發展的方向。組訓就是小組的口號，能有效激發學生的凝聚力和進取心。組標既可以是小組的組牌、組徽，也可以是組旗。組標上面有組名、組訓，還有小組成員的名字以及一些圖片等。組標可以把小組形象生動地展現出來，讓教師和其他同學對本組有一個直觀的了解。

小組奮斗目標具有一定的凝聚力，能使學生擁有一個寬松而易于接受的集體氛圍，使學生之間更容易相互接近、交流與合作[2]。

在現實的合作學習中，常見的問題還有學生雖有各自的角色，但沒有做到不定期輪換。

實際上，在學生熟悉原有角色并能各負其責的基礎上，如果教師不定期地對小組成員進行角色互換，便可以為學生提供扮演不同角色的機會，豐富他們的角色體驗，不斷強化其交往意識和角色規范，還能增強學生的溝通與合作技能，提高課堂人際交往的質量，從而更好地提升合作學習效果。此外，角色互換還可以使學生形成良好的價值觀、情感體驗和社會態度，形成未來公民必備的責任感和義務感。

二、合作學習任務的設計與實施

小組合作學習的課堂同樣應該有明確的教學目標。合作學習課堂的教學目標一般包括兩個層次。一是學術性目標，包括認知目標和情意目標。學術性目標必須根據學生的整體水平而定，還要與教學任務和教學水平相符。二是社交技能目標。社交技能目標要求教師在課堂上詳細講解那些需要加強訓練的合作技能和人際交往技巧。學術性目標和社交技能目標相輔相成、相得益彰。學生社交技能的形成能促進學術性目標的實現，而學術性目標的達成也有助于社交技能的形成[3]。

（一）不能設計合理的教學任務

教學目標的達成必須借助學習任務，學習任務是達成教學目標的媒介。當然，合作學習任務的設計要考慮很多因素，例如學生的“最近發展區”因素、學生的生活經驗和興趣愛好、任務的難度、任務的設計是否清晰、會不會讓學生產生誤解等。例如，有位初中歷史與社會老師在講授“綜合探究二：從地球儀上看世界”一節內容時，講授新課環節一開始，便設計了一個合作學習的問題：“請同學們按照合作學習小組分組認真觀察地球儀，然后每組派一個代表發言”。該老師暴露出來的問題是所設計的合作學習任務不清楚，只是籠統地讓學生“認真觀察地球儀”，往往使學生感到無從下手，不少學生的思路就會出現偏差，有學生甚至回答“地球儀上面有灰塵”，引起哄堂大笑。合理的設計應該是“請同學們按照合作學習小組分組，從顏色、文字、線條等方面認真觀察地球儀，然后每組派一個代表發言”，這樣設計之后，學生的活動就有了方向性。

（二）不能積極承擔教師在合作學習中的角色義務

在合作學習中，教師既是活動的設計者，也是活動的參與者，教師也是“學習共同體”中的重要成員，所以，不能認為小組學習活動只是學生的事，與教師沒有多大關系。筆者在聽課時發現，大多數老師都是抱著與自己無關的心態，在向學生明確了合作學習的任務之后，便站在講臺觀察學生的活動情況，只是偶爾下去走一走，但沒有對活動進行任何指導。在合作學習活動過程中，教師要清楚自己所承擔的角色，應該走下講臺，到學生中去觀察、去發現他們在活動中出現的問題和困難，并及時給予反饋、糾正。

（三）沒有有效調動全體學生的學習積極性

小組合作需要組內全體同學的參與，多一個同學的參與，就多一個對問題的看法和解決問題的思路。可是，在課堂中，筆者發現總是有少數同學始終沒有認真參與到活動之中，而老師全然不覺。那么，究竟怎樣才能做到讓全體同學都能參與到活動之中呢？首先，老師要充分了解學生，特別是要清楚每個小組中哪些同學學習積極性、主動性比較差，對于這些同學，老師可以找他們談話，告訴他們每個人的表現對于整個小組來說都很重要，并且老師想在第二天看到他們的成果，他們就會知道老師在關注他們。在活動進行的過程在，老師也要多關注這些同學的表現，讓他們感覺到老師始終在關注他們。另外，對于個別學習態度很差的同學，老師可以與家長溝通，爭取獲得家長的支持和幫助。甚至對于個別同學，適當形式的懲罰也是必要的，如課間不能活動，放學后向老師匯報本節課所學的內容等。當然，設計能夠激發學生學習積極性的活動任務，與學生建立良好的師生關系等也是非常重要的。

三、合作學習結果的評價

聽課中發現，多數教師對學生所回答問題的正確與否較為關注，但對活動的結果沒有任何評價，更沒有系統的活動結果評價方案。其實，對活動結果的評價十分重要，它直接關系到學生的學習意愿、學習熱情，最終影響活動的效果。因此，靈活多樣的評價方式也是合作學習重要的組成部分。從評價維度看，要從學生、教師和師生互動三個維度進行評價，我們尤其不能忽略生生互動，對表現突出的學生和小組要及時給予獎勵，以強化學生合作學習的效果。當然，獎勵也要講究策略和方法。從獎勵對象看，合作學習既可獎勵個人，還可獎勵小組，甚至可以獎勵全班學生。從獎勵類型看，既可以是物質獎勵（如書籍、文具等），也可以是精神獎勵，如分數獎勵、時間獎勵等。從獎勵范圍看，教師不僅可獎勵學生學習成績的提高，還可獎勵其合作技能的發展。在此基礎上，教師還可以放寬獎勵的范圍，如幫助他人、遵守紀律、作業良好等多方面的積極行為都可以包含在內。同時，教師可以引導學生及時統計個人及小組的成績，可以以圖表的形式直觀地將學習成果呈現到教室最顯眼的地方，或以榮譽證書、班級簡報等形式進行獎勵認可，從而喚起學生的榮譽感、責任感和歸屬感。

合作學習的實施及其實施效果，取決于教師的觀念和能力。因此，要通過理論學習、深入課堂聽課等多種途徑改變教師的觀念，提高教師駕馭合作學習課堂的能力。

參考文獻：

[1]BARE J.Grouping and achievement in cooperative learning[J].College Teaching'2003，51（4）：169-175.

[2][3]蔣波，譚頂良.論有效合作學習的內在機制[J].中國教育學刊，2011（06）：33，34.

作者簡介：申大魁（1968-），男，漢族，青海互助人。陜西師范大學教育學院博士研究生。研究方向：課程與教學論、中學地理教材。