教師職能錯位的分析

摘要：教師是教育功能的實踐主體，但社會對教師職能存在著錯誤的認識和定位，包括角色定位錯位、功能序列錯位、教學內容錯位及手段性錯位。由于這些錯位導致了對教育的潛在損害，甚至影響到國家總體的長遠利益。本文圍繞這些錯位進行了分析，旨在澄清一些錯誤認識，還教師以本來的面目，以便正確界定教師職能。

關鍵詞：教師；職能；錯位

中圖分類號：G40-011 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）16-0011-02

教師是干什么的？歷史已經給出了很多答案。在農耕社會里，經驗和經歷都非常重要，這些東西一般是老者才有，所以漸漸養成了以“老者為師”的風尚，簡稱老師。進入現代以后，隨著現代學堂和教育的興起，就把老師改成教師了。建國以后，還為教師奉送了幾頂好點的帽子：人民的園丁、靈魂的工程師等。乍一聽，這些稱呼很崇高，仔細一想就感到可怕了。當園丁總少不了修修剪剪，哪些地方該剪，哪些地方不該剪呢，總讓你難以下手，因為你面對的是活生生的人啊，一旦剪壞了，就誤人一輩子。靈魂的工程師也是，你憑什么去塑造別人的靈魂呢？如果避開這兩個令人生畏的稱呼，還有一個好受點的說法：教師的職能就是“教書育人”。這個說法好像得到了較為廣泛的認可，但仔細分析，問題并不少：要教什么書？怎么教？要育什么樣的人？如果能對上述問題作出統一的安排，無疑是按照某種“思想”完成標準品的生產，就像流水線生產一樣。如果不作規定，在同一個“教書育人”的帽子下，可能會出現形形色色、甚至彼此迥異的教書育人方法。綜合對教師職能的各種認識，我們發現在對教師職能的認識和設計中存在著嚴重的錯位。

一、教師角色定位錯位

規定好教師的角色非常重要。由于歷史的和現實的原因，我們在設計教師角色時存在定位錯誤。為師之道，在于學問。對學問的研究和傳播就是對真理的追求過程。老師要教給學生思考的方法，要培養學生追求真理的精神和勇氣，要訓練學生進行獨立思考和進行批判的方法，要引導學生不斷地開發自身的潛能，認識自我，進而更好地理解世界，等等。然而，現行的教育實踐僅把教書當成了正當職能，這種做法充其量就是一個知識的小販，把自己學來的知識再販賣給學生而已。至于育人的工作也放在了教師的肩上，這可就讓老師為難了。一則，育人的工作過于艱難而復雜，不是教師所能獨立完成的。家長把孩子送到學校，就以為萬事大吉了；社會則袖手旁觀，等著老師把人才培養好，自己坐享其成。二則，育人工作不像想象中那么簡單，也不是教給他們幾本書而已，而是一個充滿創造的藝術化過程。這個過程要求老師本身要有很高的修為（這在很多學校已經做不到了），而且要有教育的自由裁量權（這一點也根本做不到）。這樣看來，給予教師的榮譽稱號很高，賦予教師的任務極重，但教師擁有的權力卻極為有限。如果教師擁有了能力和權力，他就可以“育人”了嗎？莊子總是小心翼翼，怕為人師，雖然“小知不及大知”，但畢竟“大知”也不是絕對真理呀；既然都不是絕對真理，以“大知”教育“小知”，不亦謬乎？這種看似不可知論的腔調，恰恰是對現代教育的當頭棒喝。其實，作為教師并不能教會學生學習什么，只是引導學生不斷發現而已，是在啟發他們不斷地“悟”。如果學生悟不了，他什么也學不會。道家所謂“功成身退，萬物皆自然”，是很有哲理的，值得我們玩味再三。正是對教師職能和角色的錯誤定位，才讓教師滿足于教書而已，育人工作無從談起，即使勉強要做，也是力不從心。

二、教師功能序列錯位

對人的培養是一個艱巨的系統工程。現代優生學已經表明，要在孩子尚未出生之前就開始培養，就是為孩子出生做好準備。另外一個令人震驚的發現是：最重要的教育在孩子的幼年階段。有的說六歲之前，也有的說是三歲之前。人才教育的戰略重點不在大學階段，而在啟蒙的幼兒階段。實際的情形是，很多家長以孩子能否考上大學作為判斷孩子是否有出息的標準，一切以考大學為指針。于是，應試教育紅紅火火地開展起來了。由于對孩子的全面成長關注不夠，對于幼兒基礎教育的投入嚴重不足，最嚴重的就是師資跟不上。我們在這一階段投入的教師主力是幼兒師范畢業的老師，本科畢業的老師就不多。農村教育的狀況更加可怕。生命只有一次，每一個人都是一座不可再生的豐富寶藏，由于錯誤的開采會毀掉這座寶藏！人的一生。，種情形正在大量地發生，看看馬加爵式的人物還不夠寒心嗎？由于教師力量配置的序列產生錯誤，導致了整個教育體制的本末倒置，教育的效果也就可想而知。到了孩子上大學的時候，已經20歲左右了，即使大學老師都是天才，又能發揮多少作用？這么多年的大學老師的經歷常常讓我們痛苦，我們不得不對一些被損害的孩子做糾正性治療，但是很難，幾乎不起作用。

三、教師教學內容錯位

如果說教師的職能之一是培養人才，這是不會錯的，盡管人們對人才的標準認識不一。但選擇什么內容卻大有講究。對目前我國教育現狀進行考察，就會發現在教學內容展開的層次上存在嚴重錯誤。從嬰幼兒開始，我們就不停地對他們進行說教，什么是應該的，什么是不應該的；什么是好的，什么是壞的，等等。這些道德性的說教一直伴隨孩子成長。實踐證明，這樣做的效果并不好。人生追求“真善美”，但合理的路徑應該是真→美→善，而不是善→美→真。科學是人生的根基，由真而美，由真和美而善，最終的結果達于至善。我們給予孩子太多的道德說教，可我們給他們的科學的東西很少。由于目前的教學體系過分注重品德的培養而忽視了對科學的培養，美育也有所忽略。注重道德性教化是中國文化的一大特色。這種顛倒的順序并不符合人性的發展過程，甚至有造作和拔苗的嫌疑。所以，脫離了科學的道德說教容易流于空洞，難以達到美境和善境。這種教學內容的錯位，使得中國人偏離了科學的軌道，喜歡不著邊際的道德化空談，陷入庸俗人際關系的泥潭而不可自拔。更嚴重的是，過早的道德教化讓孩子不堪重負，失去了孩子應有的天性，都變成了老頭似的，沒有了活力。因此，中華民族的國民性格中，多了一份老成持重，但少了一份青春活力。兩項權衡，我們以為活力更加重要。

四、教師被利用的手段性錯位

教育是目的還是手段？長期以來，人們僅僅把教育看成培養符合社會需要的人才的工具，教師就是完成這些任務的工匠。這種過分的功利思想對教育而言是有害的。教育的根本目的并不僅僅是為社會服務，也不是把人培養成一個社會機器上的螺絲釘，教育還有超越其上的自身目的性。教育的首要的也是最終的目的是為了培養健全而幸福的人。馬克思講，人類的最高目的就是促進人類自身的解放，達到個性與自我的充分完善與發展。馬斯洛認為，人的最高層次的需求就是自我實現。有一個外國的老奶奶還這樣教育她的孫子：你可以失去健康和自由，但你不能失去你的個性。中國早期的老莊哲學就很不同于孔孟儒學，特別是莊子對生命有著充滿激情的謳歌與贊美。然而，這一傳統沒有得到很好的發揚，后世把莊子歸入消極一派，實是一種深刻的誤解。這種本末倒置的手段性錯位嚴重忽視了教育本身的更高目的，妨礙了個性的培養，減少了社會生態的多元性。暫時看來有利于穩定，長期來看，將對社會的繁榮與發展極為不利。魯迅先生講過，在個性的沙漠上不可能建立起現代化的國家[1]。而一個人如果沒有了個性，那他還能叫做人嗎？因此，這種手段性的錯位妨礙著人的個性培養，害莫大焉！教育和教師作為標準人才的生產工具和手段，這是現代教育的極大悲哀，是對教育目的的根本性錯誤認識，也是教育本身的過度異化。

中國文化的大悲哀就是喜歡混沌，討厭把事情搞得太清楚。反映到教育上，就是讓教師承擔了真、善、美的全部教育任務，實際上這是教師所不能承受之重，因為，這無疑要求老師都是“圣賢”。從孔孟一路傳下來的士人們的高傲心胸不愿承認自己有所不能，因為他們都是以“平天下”為己任的，結果，胸脯是拍過了，承諾卻實在無法兌現，全部原因只有一個：原本你就不該承擔，因為你做不到。因此，把教師應該做的事情留給教師，把其他的東西還給社會，這是唯一可行的好辦法。教師職能中存在的種種錯位，可以說危害極大，但造成這種錯位的原因極其復雜。為了便于表述，在文中使用了偷懶的辦法，簡單地稱之為“錯位”。“冰凍三尺，非一日之寒”。要真正轉變這些錯誤的認識和做法，還有非常艱巨的工作要做。然而，“路曼曼，其修遠兮，吾將上下而求索”！

參考文獻：

[1]魯迅.魯迅全集（1）[M].北京：人民文學出版社，1981.